PE 6º ANO CLEITON COSTA

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA

ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL CLEITON COSTA

Engenho Velho, dezembro de 2015.

1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

Nome: Secretaria Municipal de Educação e Cultura

Endereço: Rua Antônio Trombeta, 35

Município: Engenho Velho – RS

Telefone: (54) 3363 – 9607 e (54) 3363 – 9600

Secretária: Leonara Piran Frigeri

Coordenação Pedagógica: Leidinara B. Santin

Período de vigência do Plano de Ensino: 2015 a 2016

Duração do ano letivo: 200 dias

Carga horária anual: 800 horas

2. FILOSOFIA DA SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

Inserir a comunidade na vida da escola e a escola na vida da comunidade, desenvolvendo processos participativos.

Construir juntos o Projeto Político Pedagógico da Escola e desenvolvê-la de tal maneira que todos os segmentos da Comunidade escolar se reconheçam e estejam verdadeiramente comprometidos com ela.

Adequar a estrutura, o funcionamento e a organização da escola ao seu Projeto Político Pedagógico e aos princípios de descentralização e mobilização.

“Ser uma Escola de todos e para todos.”

3. PRINCÍPIOS NORTEADORES E VALORES

A principal função da escola é formar cidadão com consciência de suas raízes históricas, capazes de afirmar a sua identidade.

Proporcionar ao homem a realização integral, abrindo caminhos à transformação social.

O homem como centro do processo, um ser crítico, questionador, dialógicos e que busque constantemente sua libertação pessoal e transformação da realidade em que vive.

Os valores do ser humano devem ser trabalhados de forma que atinjam a plenitude em seu desenvolvimento e no relacionamento na sociedade.

O homem, por ser criado a imagem e semelhança de Deus, para ser feliz é que ele se ame e tenha confiança em si próprio, para poder irradiar felicidade e confiança aos outros. A plena felicidade é adquirida através do amor a Deus, da fé vivenciada e do pleno conhecimento que o amor fraterno conduz à justiça e a solidariedade; transformando a sociedade, de modo a fazê-la mais feliz, livre de preconceitos e individualismos.

A família é a base da sociedade. É nela que nascem os integrantes desta sociedade. Os valores morais, culturais, sociais e educacionais são estruturados neste primeiro grupo social.

O homem constrói a sua história a partir de sua vivência, da experiência e da busca de conhecimentos.

É coerente, honesto, comprometido com a verdade e, por isso, tem consciência política e ideológica, capaz de abrir mão de suas convicções, é aberto ao diálogo e às mudanças que acontecem no contexto histórico- social.

Na sociedade ideal, os homens se revelam cidadãos conscientes que lutam pela sua sociedade, em benefício do amor à terra, da preocupação com a produção de alimentos naturais, da preservação do solo e do meio ambiente, em busca de condições básicas de sobrevivência.

O ser humano, dotado de inteligência, torna-se capaz de conhecer e decidir sobre si mesmo e sobre o mundo, através de seu conhecimento, descobre suas potencialidades científicas e culturais. A partir desses conhecimentos, o homem estabelece conceitos e princípios, alcança sua auto realização e luta para atingir seu crescimento pessoal, cultural e profissional.

Mas é inegável que o momento atual exige dos homens novos pensamentos e atitudes. Percebem-se em todos os aspectos (profissional, familiar, religioso, social) as influências e as consequências das mudanças e transformações ocorridas ao longo do processo de formação da humanidade.

Acredita-se que a grande maioria das pessoas aspira sempre uma vida melhor, mais harmonia, menos violência, mais compreensão e amor entre os homens. Enfim, quantidade e qualidade de bem-estar são desejos constantes a permear a vida de todos.

Na real formação do cidadão há que se respaldar em princípios e valores que propicie a humanização, como a solidariedade, a justiça, a cooperação, o saber e o prazer entre outros.

No desejo é que toda a comunidade escolar (pais, funcionários, alunos, professores e equipe diretiva) são nossos parceiros nesta busca. Educar para a cidadania e a cooperação implicam em trabalhar num espaço onde valores estão em primeira ordem: o respeito e a ética.

4. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO

Nome da Instituição de Ensino: Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Cleiton Costa

Endereço: Rua André Martinelli, 13

Município: Engenho Velho - RS

Telefone: (54) 3363 – 9611

Responsáveis pela elaboração do Plano de Ensino:

Direção da Instituição de Ensino: Sandra O. Martinelli

Período de vigência do Plano de Ensino: 2015 a 2016

Duração do ano letivo: 200 dias

Carga horária anual: 800 horas

5. FILOSOFIA DA ESCOLA

A integração do aluno na comunidade na qual faz parte, tornando-o um ser participativo, responsável, pensante e autônomo em suas decisões.

5.1 Objetivos da Instituição de Ensino

Promover situações para que a Comunidade Escolar possa trocar conhecimentos e construir um processo de ensino aprendizagem que lhes possibilite o acesso a informações e atividades complementares e que lhes permita tornar estes cidadãos críticos, politizados, capazes de exercer conscientemente sua cidadania, buscando através de uma ação coletiva a garantia de uma vida mais digna e mais justa.

5.2 Objetivos do Ensino Fundamental

O Ensino Fundamental, com duração de nove anos, obrigatório e gratuito na escola pública, tem por objetivo a formação básica do cidadão, mediante:

O desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura e interpretação, da escrita e produção textual e do cálculo.

A compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade.

O desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.

O fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

5.3 Objetivo Específico da Série

Proporcionar ao educando um ambiente favorável para que possa trabalhar e receber todas as orientações possíveis para ampliar sua capacidade intelectual, pensamento lógico, a solução de problemas, o hábito da leitura, da observação, da pesquisa, da responsabilidade social, da preservação do meio ambiente e da sua participação individual e coletiva na sociedade.

5.4 Grade Curricular

Disciplina	Anos				Carga horária
	6º ano	7º ano	8º ano	9º ano
Língua Portuguesa	5	5	5	5	200
Arte	1	1	-	-	40
Educação Física	3	3	3	3	120
Matemática	5	5	5	5	200
Ciências	4	4	4	4	160
História	2	2	3	2	80/120
Geografia	2	2	2	3	80/120
Ensino Religioso	1	1	1	1	40
Língua Espanhola	1	1	1	1	40
Kaingang/ Língua Inglesa	1	1	1	1	40

5.5 Conteúdos Programáticos

5.5.1. ÁREA DE LINGUAGENS

A área de Linguagens trata dos conhecimentos relativos à atuação dos sujeitos em práticas de linguagem, em variadas esferas da comunicação humana, das mais cotidianas às mais formais e elaboradas. Esses conhecimentos possibilitam mobilizar e ampliar recursos expressivos, para construir sentidos com o outro em diferentes campos de atuação. Propiciam, ainda, compreender como o ser humano se constitui como sujeito e como age no mundo social em interações mediadas por palavras, imagens, sons, gestos e movimentos.

Na Base Nacional Comum Curricular (BNC), a área de Linguagens reúne quatro componentes curriculares: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte e Educação Física. Esses componentes articulam-se na medida em que envolvem experiências de criação, de produção e de fruição de linguagens. Ler e produzir uma crônica, assistir a um filme ou a uma apresentação de dança, jogar capoeira, fazer uma escultura ou visitar uma exposição de arte são experiências de linguagem. Concebida como forma de ação e interação no mundo e como processo de construção de sentidos, a linguagem é, portanto, o elo integrador da área. A utilização do termo linguagens, no plural, aponta para a abrangência do aprendizado na área, que recobre não apenas a linguagem verbal, mas as linguagens musical, visual e corporal. A integração dos quatro componentes em uma área também busca romper com uma lógica de organização escolar que reforça certa dissociação e hierarquia entre as linguagens, considerando que, na vida social, os sentidos de textos, objetos e obras são construídos a partir da articulação de vários recursos expressivos.

A vida em sociedade requer que os sujeitos se apropriem dos sistemas de representação e de repertórios historicamente construídos. Assim, cabe à área de Linguagens uma importante tarefa da Educação Básica, que é transversal a todos os componentes: garantir o domínio da escrita, que envolve a alfabetização, entendida como compreensão do sistema de escrita alfabético-ortográfico, e o domínio progressivo das convenções da escrita, para ler e produzir textos em diferentes situações de comunicação. A tarefa do letramento, que diz respeito à condição de participar das mais diversas práticas sociais permeadas pela escrita, abrange a construção de saberes múltiplos que permitam aos/às estudantes atuarem nas modernas sociedades tecnológicas, cada vez mais complexas também em relação às suas formas de comunicação. Essa atuação requer autonomia de leitura nos diversos campos e suportes e preparo para produzir textos em diferentes modalidades e adequados aos propósitos e às situações de comunicação em que os sujeitos se engajam.

As práticas de compreensão e de produção de texto são constitutivas da experiência de aprender e, portanto, presentes em todas as áreas. Por isso, cabe à área de Linguagens assegurar o direito à formação de sujeitos leitores e produtores de textos que transitem com confiança pelas formas de registro dos diversos componentes curriculares, salvaguardando suas singularidades, e pelas práticas de linguagem que se dão no espaço escolar, tais como: participar de um debate sobre transgênicos, opinar criticamente sobre um documentário ou uma pintura, interagir com hipertextos da Web, buscar soluções para um problema ambiental no seu entorno, dentre outras e inúmeras possibilidades.

É também importante tarefa da área a garantia do direito de experimentar, criar, fruir e usufruir da vivência de diferentes manifestações artísticas, literárias e corporais, possibilitando o encontro com nossa diversidade linguística e cultural e ampliando a relação dos sujeitos com as culturas locais e universais. O trabalho reflexivo com as diversas situações de leitura, produção, criação e fruição busca promover a compreensão de que há diferentes percepções, representações e entendimentos sobre a realidade, que incluem relações de poder, valores, responsabilidades, interesses pessoais e institucionais configurados pelas linguagens, possibilitando, assim, a reflexão sobre o que estamos vivenciando para questionar, experimentar de outro modo, expressar, escolher, negociar de maneira mais confiante.

A participação em um mundo ampliado pelo acesso às tecnologias contemporâneas, as características multiculturais do Brasil e os contatos crescentes com pessoas de outras formações socioculturais e nacionalidades requer conhecimento de diferentes idiomas. Cabe à área de Linguagens oferecer oportunidades de vivências significativas com culturas e línguas adicionais e conhecimentos necessários, para que os/as estudantes possam se envolver em interações com textos em outra(s) língua(s) e, gradativamente, integrar-se em realidades marcadas pelo plurilinguismo e pela diversidade.

Os conhecimentos de cada componente curricular da área de Linguagens serão abordados, a partir de sua relevância para a expressão e a interação entre sujeitos. A teorização e a reflexão crítica em torno e a partir desses conhecimentos são realizadas não como fim, mas como meio para uma compreensão mais aprofundada dos modos de se expressar e de participar no mundo e estarão presentes nas diferentes etapas da Educação Básica, com diferentes graus de complexidade e elaboração, levando-se em conta cada contexto de atuação.

Os critérios que definem a progressão do conhecimento da área de Linguagens nas diferentes etapas da escolarização resultam, assim, da relação entre os textos ou elementos pertinentes às linguagens da Arte e da Educação Física e as características e contextos de atuação dos sujeitos da Educação Básica: de esferas sociais mais familiares para as menos familiares; de temáticas mais cotidianas para as mais raras; de gêneros mais corriqueiros aos menos frequentes; de elementos mais simples aos mais complexos; da variação na complexidade com que as experiências são vividas pelos sujeitos.

O trabalho com cada um dos componentes curriculares que compõem a área deve, portanto, possibilitar a compreensão do mundo em que vivemos com vistas a acolher a pluralidade e a dinamicidade das práticas linguísticas, artísticas e culturais. Determinadas problemáticas do mundo contemporâneo e alguns temas são particularmente relevantes, para construir a relação dos conhecimentos, na área de Linguagens, com a participação cidadã, tais como: identidades e interculturalidades, modos e processos de subjetivação, tecnologias de informação e comunicação, ciências, culturas e patrimônio, relações étnico-raciais, ambiente e sustentabilidade, lazer e trabalho.

OBJETIVOS GERAIS DA ÁREA DE LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO BÁSICA

A área de Linguagens visa a assegurar uma formação que possibilite ao/à estudante:

·         interagir com práticas de linguagem em diferentes modalidades, na perspectiva de sua recepção e produção, de modo a ampliar, gradativamente, o repertório de gêneros e de recursos comunicativos e expressivos;

·         reconhecer as condições de produção das práticas de linguagens (quem, o quê, por quem, para quê, para quem, em que suporte, modo de circulação), materializadas na oralidade, na escrita, nas linguagens artísticas e na cultura corporal do movimento;

·         refletir sobre os usos das linguagens e os efeitos de sentido de diferentes recursos expressivos, levando em conta as condições de recepção e produção;

·         compreender a diversidade de manifestações linguísticas, artísticas e de práticas corporais como construções sociais e culturais, relacionando-as com ideologias e relações de poder;

·         interagir com o outro, usando expedientes comunicativos e expressivos nas diversas práticas sociais de modo crítico, autoral e criativo;

·         reconhecer a dimensão poética e estética como constitutiva das linguagens, apreciando a cultura, a arte e a língua como patrimônios.

A ÁREA DE LINGUAGENS NO ENSINO FUNDAMENTAL

O trabalho com as crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental precisa levar em conta o caráter histórico do desenvolvimento humano. Por isso, a escolarização nesse período deve dar continuidade ao que se construiu na Educação Infantil, considerando as culturas infantis tradicionais e contemporâneas, as brincadeiras da tradição oral e as situações lúdicas de aprendizagem. Nesse momento da escolarização, o desenvolvimento das linguagens permite às crianças a vivência de situações e contextos para compreender e reconstruir suas ações e expressá-las, descrevê-las, bem como planejá-las, habilidades necessárias para novas aprendizagens.

Nos anos iniciais, as crianças desenvolvem e consolidam o processo de percepção, de entendimento e de representação, base importante para compreender a natureza do sistema alfabético-ortográfico de escrita e de outros sistemas de registro, como os signos matemáticos, os registros artísticos, cartográficos e científicos, dentre outros. Tendo em vista que a criança já participa de interações que envolvem os usos de escrita, oralidade, espaço, tempo, som, silêncio, expressões e movimentos, nessa etapa, busca-se o desenvolvimento das práticas de ler, escrever, falar, ouvir, movimentar-se e expressar-se artisticamente em situações diferentes das familiares e em espaços formais de interação. Por isso, o trabalho em sala de aula, na quadra ou no pátio e em outros espaços que perfazem o ambiente escolar, se organiza em torno do uso e do contato com elementos próprios para a idade e o contexto de formação, trabalhando aqueles que a criança já conhece, mas também ampliando o repertório com outros elementos que circulam nas esferas literária, artística, de práticas corporais de movimento, científica e midiática.

Um objetivo de aprendizagem que assume centralidade, nessa etapa inicial, é a apropriação do sistema de escrita alfabética e da norma ortográfica, que contempla o conhecimento das letras do alfabeto, a compreensão dos princípios de funcionamento do sistema e o domínio das correspondências entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro. Essa aprendizagem se dá de modo simultâneo e articulado à aprendizagem da leitura e da produção de textos. Concomitantemente ao processo de alfabetização, a literatura, as artes, as práticas corporais compõem o conjunto de linguagens imprescindíveis para a formação estética, sensível, ética, afetiva da criança.

Espera-se que, ao final do terceiro ano do Ensino Fundamental, as aprendizagens relacionadas à apropriação do sistema de escrita alfabética tenham sido consolidadas, pois o êxito da trajetória acadêmica dos/as estudantes depende da participação em situações de leitura e produção de textos, durante todo o percurso escolar. A progressão do conhecimento no 4º e no 5º ano do Ensino Fundamental se dá com a consolidação das aprendizagens anteriores, com a ampliação das práticas de linguagem e da experiência estética e intercultural, considerando os interesses e as expectativas dos/as estudantes, mas também o que ainda precisam aprender.

Nos anos finais do Ensino Fundamental, os/as estudantes se encontram diante de mudanças significativas decorrentes da passagem da infância para a juventude, de desafios escolares de maior complexidade (pensamento algébrico, categorizações mais sofisticadas) e da participação em novos campos de atuação. Isso requer uma leitura de mundo mais abrangente e o contato com gêneros textuais acadêmicos, que circulam em esferas da vida social nas quais o jovem começa a transitar. A contribuição da área para essa etapa requer novas mediações e o aprofundamento em novos letramentos. É importante considerar as culturas juvenis, bem como o contato com as expressões literárias, artísticas e corporais mais complexas, ampliando o repertório de obras e autores conhecidos e de vivências significativas com outras línguas e culturas.

A progressão resulta também da reflexão crítica sobre os aspectos formais e sobre as convenções da escrita, sobre os elementos canônicos e não canônicos das linguagens artísticas, sobre a variedade de experiências de invenção e criação, assim como sobre a complexidade das experiências corporais. O intuito é favorecer uma maior fluência e compreensão na leitura, produção, criação e fruição desses elementos e o gradativo domínio de atividades de planejamento, revisão e produção, tendo em vista os contextos de circulação dos sujeitos da Educação Básica.

No contexto da unidocência, nas etapas iniciais da Educação Básica, cabe ao/à professor/a promover a integralização e estabelecer as relações entre os conhecimentos advindos das diferentes áreas e dos diferentes componentes curriculares, realizando sínteses, apresentando, retomando, articulando conhecimentos e contando com repertórios comuns construídos diariamente com o mesmo grupo. A pluridocência, que caracteriza a segunda etapa do Ensino Fundamental, permite uma maior especialização, mas coloca aos/às estudantes o desafio de estabelecerem diálogos entre os diferentes componentes curriculares. A fragmentação dos conhecimentos e uma hierarquização entre as linguagens, associados a menor tempo de convivência dos/as professores/as com os/as estudantes, requer maior articulação entre os/as docentes e entre as ações interdisciplinares.

OBJETIVOS GERAIS DA ÁREA DE LINGUAGENS NO ENSINO FUNDAMENTAL

A área de Linguagens no Ensino Fundamental, tendo por base os conhecimentos historicamente construídos de seus componentes curriculares, visa a uma formação que possibilite ao/à estudante:

·         dominar, progressivamente, a fala, a leitura e a escrita;

·         viver, refletir sobre a se apropriar dos elementos constitutivos das diferentes linguagens artísticas;

·         vivenciar, refletir sobre, apropriar-se de, criar e recriar as práticas corporais;

·         reconhecer e valorizar a pluralidade de manifestações culturais (linguística, artística e corporal);

·         reconhecer e compreender o uso de outra(s) língua(s), assim como valorizar a(s) diversa(s) cultura(s);

·         respeitar características individuais e sociais, as diferenças de etnia, de classe social, de crenças, de gênero manifestadas por meio das linguagens, assim como a valorização da pluralidade sociocultural brasileira e de outros povos e nações;

·         propiciar àqueles/as que apresentem necessidades diferenciadas de comunicação aos conteúdos, o acesso à utilização de linguagens e códigos aplicáveis e de tecnologia assistiva;

·         aproximar-se das diversas tecnologias, permitindo não apenas sua utilização como instrumentos de comunicação e informação, mas também o entendimento crítico das relações entre sociedade e tecnologia e o intercâmbio cultural.

COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA PORTUGUESA (200 h/aula anuais)

A educação escolar deve contribuir para que crianças, jovens e adultos possam participar, com autonomia, responsabilidade, criticidade e criatividade, de variadas práticas sociais. Cabe ao componente curricular Língua Portuguesa, em articulação com os demais componentes curriculares da Educação Básica, proporcionar aos/às estudantes experiências que ampliem possibilidades de ações de linguagem que contribuam para seu desenvolvimento discursivo. Assim, ao mesmo tempo em que se pretende que crianças, jovens e adultos aprendam a ler e a escutar, construindo sentidos coerentes para textos de diferentes gêneros orais, escritos e multimodais, a escrever e a falar, produzindo textos adequados a situações de interação diversas, também se espera que possam se apropriar, por meio da leitura, da escrita, da fala e da escuta, de conhecimentos relevantes para a vida.

As Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica apontam a Língua Portuguesa como componente transdisciplinar, ao afirmar que “o conhecimento próprio da disciplina [...] está para além dela” (BRASIL, 2013, p. 28). Através da linguagem – capacidade humana realizada sob a forma de signos verbais, gestuais, imagéticos, dentre outros – os sujeitos se constituem, constroem identidades, produzem conhecimento e agem de forma crítica no mundo.

Nesse sentido, os objetivos de aprendizagem de Língua Portuguesa estão organizados em cinco eixos, que dizem respeito a práticas e a conhecimentos de linguagem. São eles: apropriação do sistema de escrita alfabético/ortográfico e de tecnologias da escrita, oralidade, leitura, escrita e análise linguística, sendo este último transversal aos demais. Esses eixos contribuem para desenvolver o letramento em todas as áreas do conhecimento, pois é por meio de seu aprendizado que o/a estudante poderá interagir em diferentes situações, lendo, escrevendo, ouvindo e falando.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, o eixo apropriação do sistema alfabético de escrita assume centralidade. Esse eixo reúne objetivos relacionados à apropriação do sistema de escrita alfabética e da norma ortográfica e contempla o conhecimento das letras do alfabeto, a compreensão dos princípios de funcionamento do sistema e o domínio das convenções que regulam a correspondência entre letras ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a levar os/as estudantes a ler e a escrever palavras e textos. Os objetivos relacionados a esse eixo são propostos em articulação com os objetivos relacionados aos eixos da leitura, da produção de textos e de seus usos. Do ponto de vista da progressão, espera-se que, ao final do terceiro ano do Ensino Fundamental, os objetivos de aprendizagem relacionados à apropriação do sistema alfabético e ortográfico tenham sido consolidados, pois não há garantia de autonomia em leitura e escrita, sem que o/a estudante compreenda o funcionamento do sistema de escrita, para poder utilizá-lo nas situações de leitura e de produção de textos.

No eixo oralidade, quatro dimensões se destacam: 1) produção e compreensão de gêneros orais, em articulação com textos escritos, considerando-se aspectos relativos ao planejamento e à avaliação das situações de interação; 2) relações entre fala e escrita, levando-se em conta o modo como as duas modalidades se articulam nas práticas de linguagem, as semelhanças e as diferenças entre modos de falar e de registrar o escrito e os aspectos sociodiscursivos, composicionais e linguísticos; 3) oralização do texto escrito, considerando-se as situações sociais em que tal tipo de atividade acontece e os aspectos multimodais dos textos; 4) valorização dos textos de tradição oral, levando-se em consideração a importância das reflexões relativas aos sentidos e às práticas sociais em que tais textos surgem e se perpetuam. A progressão dos conhecimentos relacionados a essas dimensões, ao longo das etapas de escolarização, está organizada nos objetivos de aprendizagem de Língua Portuguesa, segundo a familiaridade dos/as estudantes com determinadas práticas, para a inclusão de outras menos familiares, abordando-se, na etapa inicial da Educação Básica, desde situações mais privadas de uso da oralidade até o desenvolvimento de modos de agir em situações mais públicas: interações entre os colegas de turma ou com colegas de outras turmas, apresentações para a comunidade escolar e interações em outras esferas sociais.

Em relação ao eixo leitura, consideram-se as seguintes dimensões: 1) compreensão de textos lidos e reflexões sobre as suas finalidades e os contextos em que foram produzidos (autor, época, lugar, modos de circulação, dentre outros); 2) desenvolvimento das habilidades e estratégias de leitura necessárias à compreensão dos textos (antecipar sentidos, ativar conhecimentos prévios, localizar informações explícitas, elaborar inferências, apreender sentidos globais do texto, reconhecer tema, estabelecer relações de intertextualidade etc.); 3) compreensão de textos, considerando-se os efeitos de sentido provocados pelo uso de recursos linguísticos; 4) ampliação do vocabulário, a partir do contato com textos e obras de referência, dentre outras possibilidades; 5) reconhecimento de planos enunciativos e da polifonia, identificando-se as diferentes vozes presentes nos textos; 6) reflexões relativas às temáticas tratadas nos textos. A progressão dos conhecimentos relacionados ao eixo leitura é estabelecida, considerando-se a participação dos/as estudantes em eventos de leitura compartilhada, exercitando-se a compreensão por meio da escuta e da experiência de leitura silenciosa, da leitura de textos integrais e autênticos em todas as etapas da Educação Básica, bem como a compreensão da construção tipológica dos gêneros (o narrar, o argumentar, o expor, o instruir, o relatar). Considera-se, ainda, o grau de complexidade dos textos, que requer estratégias de leitura diferenciadas.

Durante toda a Educação Básica, deve-se favorecer a formação literária, de modo a garantir a continuidade do letramento literário, iniciado na Educação Infantil. Esse tipo de letramento é entendido como o processo de apropriação da literatura como linguagem que oferece uma experiência estética, bem como a ampliação gradativa das referências culturais compartilhadas nas comunidades de leitores que se constituem na escola. É importante ressaltar que o processo de letramento que se faz por meio de textos literários compreende uma dimensão diferenciada do uso social da escrita, sendo necessário um trabalho especial para assegurar seu efetivo domínio. Pela literatura, constituem-se subjetividades, expressam-se sentimentos, desejos, emoções de um modo particular, com uso diversificado de recursos expressivos e estéticos. Nesse processo, a formação de leitores literários envolve reflexão sobre a linguagem, o que implica o reconhecimento de procedimentos de elaboração textual e certa consciência das escolhas estéticas envolvidas na construção dos textos.

Com relação ao eixo escrita, os objetivos de aprendizagem de Língua Portuguesa envolvem: 1) reflexões sobre as situações sociais em que se escrevem textos, para o desenvolvimento da valorização da escrita e a ampliação de conhecimentos sobre as práticas de linguagem nas quais a escrita está presente; 2) desenvolvimento de estratégias de planejamento, reescrita, revisão e avaliação dos textos, considerando-se a sua adequação às variedades linguísticas; 3) reflexões sobre os gêneros textuais adotados nas situações de escrita, considerando-se os aspectos sociodiscursivos, temáticos, composicionais e estilísticos; 4) reflexões sobre os recursos linguísticos empregados nos textos, considerando-se as convenções da escrita e as estratégias discursivas planejadas em função das finalidades pretendidas.

A progressão dos conhecimentos relacionados a esse eixo, ao longo da Educação Básica, envolve, desde a possibilidade de as crianças ditarem textos aos adultos, quando ainda não sabem escrevê-los autonomamente, até a escrita de textos autorais. Para definir essa progressão, foram adotados os seguintes critérios: a adequação dos gêneros e seus construtos tipológicos às faixas etárias; as possibilidades de realização de práticas de escrita nos diferentes campos de atuação nos quais estão organizados os objetivos de Língua Portuguesa; a possibilidade de articulação entre leitura, produção de textos e oralidade, por meio de recontos, escrita e reescrita de textos e da produção de textos escritos a partir do contato, da análise e da reflexão sobre o gênero pretendido; as exigências relativas aos aspectos normativos, para que, progressivamente, os aprendizes se apropriem das convenções da Língua Portuguesa.

O eixo análise linguística perpassa todos os demais, em diferentes níveis, de acordo com a etapa da escolaridade. No ciclo de alfabetização, ganha destaque a compreensão e o domínio do sistema alfabético/ortográfico e, à medida que se avança na escolaridade, a reflexão sobre os recursos linguísticos que envolvem as práticas de leitura, escrita e oralidade vai se aprofundando, a partir da análise de elementos presentes nos textos, incluindo aspectos relativos à normatividade em diferentes situações formais de uso da língua. Destacam-se, segundo essa perspectiva, a reflexão acerca da materialidade do texto (seleção lexical, recursos morfossintáticos, sinais gráficos, diagramação, dentre outros aspectos) e a apropriação de estratégias de exploração dos elementos constitutivos da textualidade (unidade e progressão temática, articulação entre partes, modos de composição tipológica, intertextualidade e polifonia, argumentatividade, planos enunciativos, relações entre recursos de coesão e coerência, dentre outros).

Considera-se a língua como um polissistema que agrega múltiplas variedades, conforme a situação social de uso da oralidade, da leitura e da escrita. A consciência da variação e das mudanças da língua e a valorização de todas as variedades como possuidoras de uma gramática eficaz e legítima são, portanto, determinantes para a forma de condução do trabalho voltado para os conhecimentos linguísticos pelo/a professor/a. A valorização das diferentes variedades da língua implica a valorização das diferentes identidades sociais.

A abordagem de categorias gramaticais (fonéticas/fonológicas, morfológicas, sintáticas, morfossintáticas) e de convenções da escrita (concordância, regência, ortografia, pontuação, acentuação etc.) deve vir a serviço da compreensão oral e escrita e da produção oral e escrita, e não o contrário. Dessa forma, os aspectos linguísticos abordados em atividades de leitura, escrita e oralidade podem ampliar os conhecimentos dos/as estudantes em relação a variedades que eles/as não dominam ainda, sem desqualificar as variedades de origem. Conforme o avanço na escolaridade, é esperado um aumento gradativo do nível de sistematização e de utilização de categorias gramaticais, sempre na perspectiva do USO-REFLEXÃO-USO, e não, vale repetir, da acumulação de um rol de conteúdos desconectados das práticas sociodiscursivas da linguagem.

Consonante a uma concepção de língua como forma de interação entre os sujeitos, a organização dos objetivos de aprendizagem do componente Língua Portuguesa considera, além das práticas de linguagem, os campos de atuação nos quais elas se realizam. A proposição de campos de atuação aponta para a importância da contextualização do conhecimento escolar. São seis os campos de atuação, a partir dos quais os objetivos de aprendizagem de Língua Portuguesa são apresentados:

·         práticas da vida cotidiana – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, próprias de atividades do dia a dia, no espaço doméstico/familiar, escolar, cultural, profissional que crianças, jovens e adultos vivenciam;

·         práticas artístico-literárias – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, na criação e fruição de produções literárias, representativas da diversidade cultural e linguística, que favoreçam experiências estéticas;

·         práticas político-cidadãs – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política, jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos;

·         práticas investigativas – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem conhecer os gêneros expositivos e argumentativos, a linguagem e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica, favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola;

·         práticas culturais das tecnologias de informação e comunicação – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem a comunicação a distância e a compreensão de características e modos de produzir, divulgar e conservar informação, experimentar e criar novas linguagens e formas de interação social;

·         práticas do mundo do trabalho – campo de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem conhecer os gêneros, a linguagem e as práticas relacionadas ao mundo do trabalho, bem como discutir temáticas relativas ao trabalho na contemporaneidade.

Os campos de atuação orientam a seleção dos gêneros textuais a serem preferencialmente trabalhados, sugerem atividades que tornem mais significativas as práticas de linguagem – como a organização de debates na escola, a elaboração de jornais impressos e digitais que propiciem a circulação e as informações de ideias – e podem também indicar temas a serem abordados em projetos interdisciplinares.

No Ensino Fundamental, os objetivos de aprendizagem organizam-se a partir dos cinco primeiros campos de atuação, considerando as especificidades dos sujeitos de cada etapa da escolarização e os conhecimentos de que já dispõem. O último campo – práticas do mundo do trabalho – é abordado apenas no Ensino Médio.

Nos anos iniciais do Ensino Fundamental, é dada maior ênfase ao trabalho com textos do cotidiano e da esfera literária, aos conhecimentos de oralidade, leitura e escrita necessários para participar de situações públicas, envolvendo a vida escolar, a investigação e as ações de linguagem necessárias ao exercício da cidadania.

As novas tecnologias de informação e comunicação vêm incorporadas a diferentes campos de atuação, abarcando múltiplos usos que delas fazem os jovens, reconhecendo-se a necessidade de atenção especial a esse campo como fator de inclusão no mundo digital.

No Ensino Médio, os objetivos se organizam considerando os cinco últimos campos de atuação. Essa etapa da Educação Básica volta-se à formação de jovens e adultos e, conforme apontam as diretrizes curriculares do Ensino Médio (DCNEM, 2012, p.69), bem como a LDB, deve enfatizar, especialmente, a formação para a cidadania, para o trabalho, para a pesquisa e a continuação dos estudos.

OBJETIVOS GERAIS DO COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Planejar e realizar intervenções orais em situações públicas e analisar práticas utilizando diferentes gêneros orais (conversa, discussão, debate, entrevista, debate regrado, exposição oral), assim como desenvolver escuta atenta e crítica em situações variadas.

Planejar, produzir, reescrever, revisar, editar e avaliar textos variados, considerando o contexto de produção e circulação (finalidades, gêneros, destinatários, espaços de circulação, suportes) e os aspectos discursivos, composicionais e linguísticos.

Desenvolver estratégias e habilidades de leitura – antecipar sentidos e ativar conhecimentos prévios relativos aos textos, elaborar inferências, localizar informações, estabelecer relações de intertextualidade e interdiscursividade, apreender sentidos gerais do texto, identificar assuntos / temas tratados nos textos, estabelecer relações lógicas entre partes do texto – que permitam ler, com compreensão, textos de gêneros variados, sobretudo gêneros literários.

Valorizar diferentes identidades sociais, lendo e apreciando a literatura das culturas tradicional, popular, afro-brasileira, africana, indígena e de outros povos e culturas.

Refletir sobre a variação linguística, reconhecendo relações de poder na sociedade, combatendo as formas de dominação e preconceito que se fazem na e pela linguagem, sobre as relações entre fala e escrita em diferentes gêneros, assim como reconhecer e utilizar estratégias de marcação do nível de formalidade dos textos em suas produções.

Utilizar e analisar diferentes estratégias de coesão e articulação entre partes do texto, tais como os recursos de retomadas (pronominalização, substituição lexical, uso de palavras de ligação) e as palavras e expressões que marcam a progressão do tempo na narrativa, as que estabelecem as relações de causalidade, oposição, consequência, explicação entre acontecimentos e ideias.

Ler, produzir e analisar textos multimodais, estabelecendo relações entre escrita, fala, sons, música, imagens (fotografias, telas, ilustrações, imagens em movimento, grafismos), dentre outras linguagens.

Práticas da Vida Cotidiana

Diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, próprias de atividades do dia a dia, no espaço doméstico/familiar, escolar, cultural, profissional que crianças, jovens e adultos vivenciam.

Relatar oralmente o conteúdo de notícias veiculadas em jornais, revistas, televisão, rádio, Internet, exercitando a capacidade de selecionar e resumir.

Compreender e produzir textos publicitários diversos, considerando o gênero (anúncio, classificado etc.) e o suporte (jornal, revista, TV, panfleto, outdoor, folder etc.).

Práticas Artístico-Literárias

Diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem conhecer produções culturais e literárias, valorizar nossa diversidade cultural e linguística, vivenciar experiências estéticas e de fruição literária.

Relatar oralmente o enredo de obras literárias menos extensas, como contos, lendas, fábulas, mitos, reconstituindo coerentemente a sequência narrativa.

Identificar os elementos que compõem as narrativas literárias, tais como tempo, espaço, construção dos personagens, foco narrativo, na leitura de textos da literatura juvenil, africana e indígenas.

Produzir textos narrativos coesos e coerentes, observando a sequência das ações, a construção de personagens e utilizando recursos verbais e/ou multimodais.

Criar e recitar poemas de formas composicionais variadas, percebendo efeitos de sentido produzidos por recursos semânticos e sonoros.

Compreender, lendo silenciosamente e de modo oralizado, poemas de formas composicionais variadas, apreendendo efeitos de sentido produzidos por recursos semânticos, sonoros e visuais.

Identificar e analisar diálogos que os textos literários narrativos e poéticos estabelecem com outros textos, sobretudo no nível temático.

Produzir poemas de gêneros variados, como haicais, sonetos, quadras, cordel, explorando a sonoridade e os efeitos de sentido gerados.

Práticas Político-Cidadãs

Diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos, considerando especialmente aqueles das esferas jornalística e publicitária, política, jurídica e reivindicatória e temas que impactam a cidadania e o exercício de direitos.

Identificar as informações que constituem o lide na leitura de notícias e reportagens impressas, televisivas, digitais (o quê, quem, onde, quando, como, por quê).

Planejar a fala, em interações que exigem defesa de pontos de vista, mobilizando a capacidade de construir argumentos em situações que demandam atitude responsiva.

Identificar as ideias defendidas ou refutadas por interlocutores em gêneros diversos orais e escritos como carta de leitor, postagens e comentários que circulam em redes sociais etc.

Responder, por escrito, a perguntas ou enquetes que exijam um posicionamento crítico, mobilizando argumentos consistentes e utilizando uma variedade linguística adequada à situação de comunicação.

Compreender textos que regulam direitos e deveres, como o regimento da escola e combinados de sala de aula, avaliando a sua pertinência e funcionalidade.

Diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem conhecer os gêneros, a linguagem e as práticas relacionadas ao estudo e à pesquisa que favoreçam a aprendizagem dentro e fora da escola.

Planejar e apresentar exposições orais sobre temáticas diversas, a partir de fontes de estudos fornecidas pelo professor, adequando a linguagem (escolhas lexicais e estruturais) à situação de produção escolar.

Selecionar informações em textos diversos nas atividades de pesquisa, identificando temas e ideias principais e apresentando essa compreensão sob a forma de apontamentos.

Analisar e elaborar listas e tabelas, para compreender e organizar informações de textos expositivos em atividades de estudo e de pesquisa.

Elaborar enquetes sobre temas relativos às diversas áreas do conhecimento e divulgar os resultados sob a forma de listas e tabelas.

Práticas Culturais das Tecnologias de Informação e Comunicação

Diz respeito à participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos que possibilitem interagir em contextos de comunicação a distância e de compreender as características e os modos de produzir, divulgar e conservar informação, experimentando e criando linguagens e formas de interação em uma sociedade cada vez mais midiática.

Mobilizar recursos multimodais na recepção e na produção de textos em diferentes mídias (jornal falado, programa radiofônico, blog etc.).

COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA (80 h/aula anuais)

O componente curricular Língua Estrangeira Moderna deve garantir aos/às estudantes o direito à aprendizagem de conhecimentos para o uso. Assim, não se trata de compreender um conjunto de conceitos teóricos e categorias linguísticas, para aplicação posterior, mas, sim, de aprender, pelo uso e para o uso, práticas linguísticas que se adicionem a outras que o/a estudante já possua em seu repertório (em Língua Portuguesa, línguas indígenas, línguas de herança, línguas de sinais e outras).

O compromisso do componente consiste em oferecer aos/às estudantes condições e conhecimentos necessários para vivenciarem situações que envolvam textos na(s) língua(s) em estudo relevantes às suas vidas e à interação com pessoas de outras formações socioculturais e nacionalidades, tendo em vista a participação em um mundo ampliado pelos diversos fluxos e tecnologias contemporâneos. A atuação em espaços (presenciais e virtuais) que acontecem nessa(s) língua(s) cria oportunidades para que o/a estudante possa perceber-se parte integrante e ativa de um mundo plurilíngue, em que realidades se constroem pelo uso de múltiplas linguagens e por fronteiras difusas, considerando o acesso ampliado, pelos meios digitais, a cenários que se dão em várias línguas.

Esse desenho de espaços compartilhados redimensiona as relações entre identidade, língua e cultura, ora tornando-as relevantes para marcar diferenças, ora universalizando o que antes era visto como local. Busca-se criar oportunidades para que os/as estudantes se encontrem com novas formas de expressão, com visões de mundo distintas das suas, podendo, assim, redimensionar e reconfigurar seu próprio mundo na interlocução com o mundo que se faz nessa(s) outra(s) língua(s). Nesse movimento de lidar com outros modos de dizer, de significar e de fazer, o/a estudante pode refletir sobre o que é compartilhado e o que é singular, ampliando, dessa maneira, o seu próprio espaço de atuação. Também é no encontro com a diversidade que ele/a pode aprender a lidar com o novo e o diferente, uma capacidade valorizada no mundo contemporâneo, nas relações de convivência pessoal e de trabalho colaborativo.

Para ocupar o seu lugar, junto aos demais componentes curriculares, na formação para a cidadania, o componente terá de enfrentar alguns desafios. O primeiro deles é a superação de uma visão tecnicista de língua, limitada a explicações gramaticais ou a repetição de frases descontextualizadas, para priorizar uma perspectiva discursiva, que coloca a ênfase na produção de sentidos por parte dos/as estudantes, independentemente de seu nível de conhecimento da língua em dado momento. Essa perspectiva implica também uma expansão do trabalho com compreensão e produção oral, leitura e produção de textos, de modo a propiciar vivências com gêneros discursivos orais, escritos, visuais, híbridos, relevantes para a atuação do/a estudante em espaços plurilíngues.

Há, ainda, desafios ligados às condições de trabalho, bastante heterogêneas nas escolas do país, que oferecem carga horária distinta, turmas que reúnem estudantes com níveis de conhecimento diferentes e que podem ser bastante numerosas. Partindo da perspectiva de engajamento discursivo, a heterogeneidade é positiva, podendo potencializar situações de troca de conhecimentos e aprendizagens necessárias para a produção de sentidos e a participação ativa em eventos que ocorrem em outras línguas. A análise das especificidades de cada situação de ensino e a definição de atividades que possibilitem o envolvimento dos/as estudantes em práticas de linguagem significativas e relevantes podem ser o ponto de partida para superar os desafios. A articulação da Língua Estrangeira com os outros componentes, na medida em que todos buscam aportar conhecimentos para a participação confiante dos/as estudantes na sociedade, pode tornar mais clara a necessidade e a motivação para aprenderem e usarem a(s) outra(s) língua(s) nos diferentes espaços em que atuam ou desejam atuar.

Entende-se, ainda, como desafio, a articulação entre línguas estrangeiras, tendo-se em vista a pluralidade das ofertas possíveis, não se restringindo apenas ao Inglês e ao Espanhol. Para tanto, é importante que cada comunidade escolar possa, a partir de discussão informada e subsidiada pelas secretarias de educação locais, escolher as línguas estrangeiras a serem ministradas, levando em conta as realidades locais específicas, a exemplo dos contatos com outras línguas em regiões de fronteira, em comunidades étnicas de imigração, em comunidades indígenas, entre outras. A pluralidade linguística, contudo, não deve prejudicar a possibilidade de avanço do conhecimento em uma das línguas. É preciso que a comunidade escolar busque modos de oferecer a continuidade dos estudos da língua escolhida pelos/as estudantes, ano após ano e em cada etapa da Educação Básica. Nesse sentido, há que se considerarem os diferentes níveis de conhecimento em língua estrangeira desejáveis para a atuação em diversos cenários, possibilitando diferentes pontos de partida, durante o percurso escolar, e oportunidades significativas, para vivenciar o uso da língua em gêneros discursivos relevantes e pertinentes para cada contexto de atuação.

Na sua dimensão educativa, o componente Língua Estrangeira Moderna contribui para a valorização da pluralidade sociocultural e linguística brasileira, de modo a estimular o respeito às diferenças culturais, sociais, de crenças, de gênero e de etnia. Lidar com textos (orais, escritos, espaço-visuais e híbridos) em línguas ainda pouco conhecidas coloca o/a estudante frente à diversidade. É no encontro com textos em outras línguas que ele/a pode ampliar e aprofundar o acesso a conhecimentos de outras áreas e conhecer outras possibilidades de inserção social.

Para tanto, no Ensino Fundamental, busca-se promover a vivência com outras formas de organizar, dizer e valorizar o mundo, visando ao rompimento de estereótipos. Ainda nessa etapa, valorizam-se a criatividade, o lúdico e os afetos na construção do conhecimento, bem como o entendimento de diferentes línguas não apenas como meio para buscar informações, mas, sobretudo, como desencadeadoras de sentimentos, valores e possibilidades de se relacionar com o outro, resultando, ainda, em autoconhecimento.

No Ensino Médio, enfatiza-se a compreensão de que as línguas nos constituem como sujeitos e que expressam valores que são construídos nas práticas sociais. Nessa etapa, amplia-se a vivência com a(s) língua(s) em estudo nas diferentes práticas sociais e aprofunda-se a reflexão sobre as relações entre língua, cultura, política e sociedade. Cabe, ainda, a reflexão crítica e criativa sobre a participação em ações em que o sujeito está inserido ou deseja inserir-se e os modos como essa inserção pode ser concretizada em diferentes línguas e variedades linguísticas.

OBJETIVOS GERAIS DO COMPONENTE CURRICULAR LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

De acordo com uma visão de língua e de conhecimento como constituídos no uso e na interação entre os sujeitos, o componente Língua Estrangeira Moderna organiza os objetivos de aprendizagem, partindo de seis campos de atuação humana, que delineiam possíveis horizontes para a realização das práticas de linguagem. É importante ter em vista que esses campos estão inter-relacionados e que não excluem outros possíveis. Com a finalidade de indicar prioridades na abordagem de temas, pautar a escolha de textos e atividades e direcionar o desenvolvimento de projetos interdisciplinares, os campos de atuação são os seguintes:

·         práticas da vida cotidiana, que se referem à participação dos/as estudantes em atividades do dia a dia nos variados espaços em que atuam. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que dizem respeito à reflexão sobre si, sua relação com o outro e com o entorno, mudanças e desafios pessoais;

·         práticas interculturais, que se referem à participação dos/as estudantes em espaços de diversidade linguística, social e cultural. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que dizem respeito à reflexão sobre valores, modos de vida e vivências sociais e estéticas e, com a finalidade de, a partir da possibilidade de conhecer e compreender outras visões de mundo, estimular que esses sujeitos se constituam como mediadores interculturais, contribuindo para a construção do diálogo e da resolução de conflitos na perspectiva dos participantes;

·         práticas político-cidadãs, que se referem à participação dos/as estudantes na construção e no exercício da cidadania. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que dizem respeito a regras de convivência em espaços de diversidade, a direitos e deveres do cidadão e a questões sociais e políticas que tenham impacto na vida dos sujeitos nas comunidades em que atuam;

·         práticas investigativas, que se referem à participação dos/as estudantes em atividades relacionadas à valoração, à construção e à divulgação de saberes e conhecimentos. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que tratam de relações que os sujeitos estabelecem com o uso e a aprendizagem de línguas e com modos de usar a linguagem para identificar, definir, compreender e resolver problemas em diferentes áreas do conhecimento;

·         práticas mediadas pelas tecnologias de informação e comunicação, que se referem à participação dos/as estudantes em atividades que demandam experimentar e criar novas linguagens e modos de interação social com o uso das tecnologias contemporâneas. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que tratam de relações que os sujeitos estabelecem com o uso de recursos tecnológicos na sua vida para buscar, produzir, compartilhar, divulgar e conservar conhecimentos e participar de comunidades de interesse de modo ético e responsável;

·         práticas do trabalho, que se referem à participação dos/as estudantes em atividades relacionadas a diferentes dimensões e formas de trabalho. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que tratam de características e modos de organização do trabalho, formação e atuação profissional, direitos, deveres e possibilidades de trabalho na contemporaneidade.

Os objetivos de aprendizagem estão organizados, a partir de campos de atuação e de perguntas norteadoras que sugerem temáticas amplas, que deverão ser adaptadas a cada grupo de estudantes, tornando-as específicas aos seus contextos para que se tornem significativas para eles. Parte-se de uma perspectiva de ciclos de dois anos no Ensino Fundamental e de três anos no Ensino Médio, entendendo-se que, em cada um desses ciclos, os/as estudantes terão vivências com textos orais e escritos nos seis campos de atuação. Desse modo, espera-se que, a cada dois anos, os campos de atuação sejam retomados por meio de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos relevantes para aquela etapa, possibilitando que os/as estudantes revejam e deem novos contornos e aprofundamentos às temáticas e que atuem com confiança em diferentes interações mediadas pela língua em estudo. Para isso, a abordagem dos recursos linguístico-discursivos deve vir a serviço da compreensão e da produção de textos e priorizar o que for relevante para a participação nas práticas sociais focalizadas, levando-se em conta os interlocutores e os propósitos em cada situação. Cabe ao/à professor/a, tendo conhecimento dos repertórios, das atuações e dos projetos pedagógicos em pauta, a articulação entre os seis campos de atuação, a seleção dos recursos linguístico-discursivos a serem estudados e a adaptação dos objetivos e dos procedimentos didáticos a cada grupo de estudantes.

Durante todo o percurso escolar, os objetivos de aprendizagem envolvem interações significativas com textos na(s) língua(s) estrangeira(s) e o desenvolvimento da compreensão e da produção oral, da leitura e da produção escrita. Essas vivências em língua estrangeira exigirão diferentes abordagens e graus de complexidade nas distintas etapas de escolarização, de acordo com os conhecimentos prévios dos/as estudantes e as especificidades e demandas de seu contexto sociocultural, com vistas a propiciar oportunidades para:

·         compreender e produzir textos orais e escritos na língua estrangeira, entendendo que a interação com o texto é uma prática social, isto é, na escuta, na fala, na leitura e na escrita, os participantes levam em conta as condições de produção do texto (quem fala/escreve, para quem, com quais propósitos, em que espaço e tempo), reconhecem as vozes presentes no texto e se posicionam frente a elas de modo crítico e criativo;

·         fruir textos na língua estrangeira, entrando em contato com diversos gêneros orais, escritos e híbridos, inclusive textos da tradição oral e da literatura universal, canções, jogos e brincadeiras, compreendendo o texto como manifestação cultural e como expressão e construção de autoria e identidade;

·         resolver desafios de compreensão e produção de textos orais e escritos, entendendo que a aprendizagem de uma língua adicional envolve: trabalhar colaborativamente; valer-se de estratégias para compreender textos (antecipar sentidos, ativar conhecimentos prévios, localizar informações explícitas, elaborar inferências, apreender sentidos globais do texto, estabelecer relações de intertextualidade, dentre outras); produzir textos (planejar a produção oral e a escrita, selecionar informações e recursos linguísticos apropriados para a interlocução e o propósito do texto, revisar e reescrever o texto); avaliar e editar textos (próprios e de outros autores), considerando as situações sociais em que são produzidos; lançar mão de recursos tais como dicionários, tradutores online e gramáticas;

·         compreender e refletir sobre características de gêneros orais e escritos na língua estrangeira, relacionando-os aos campos de atuação onde ocorrem e analisando os efeitos de sentido dos elementos verbais, não verbais e multimodais que compõem os textos, considerando suas condições de produção e recepção;

·         apropriar-se de recursos linguístico-discursivos para compreender e produzir textos orais e escritos na língua adicional, articulando a relação entre elementos verbais, não verbais e mulltimodais na construção de sentidos, tendo em vista a interlocução e o propósito do texto;

·         compreender e valorizar o plurilinguismo e a variação linguística, entendendo a relação entre linguagem, identidade e pertencimento, compreendendo e valorizando a diversidade linguística;

·         refletir sobre a própria aprendizagem, sistematizando os conhecimentos aprendidos e relacionando-os com outros saberes e conhecimentos em outras línguas e outras áreas de conhecimento.

Práticas da Vida Cotidiana

Quem sou e com quem eu convivo?

Com que ideias eu me identifico?

Como é o mundo em que eu vivo?

Participar de interações orais em língua estrangeira sobre atividades do dia a dia em aula, tais como saudações, cumprimentos, despedidas, rotinas, solicitação de esclarecimento, pedidos, dentre outras.

Participar de interações orais em língua estrangeira sobre questões de identidade, apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para descrever a si e aos outros, suas relações familiares e de amigos.

Participar de interações orais em língua estrangeira sobre convivência na família e na comunidade, grupos de pertencimento e ideias com que se identifica, apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para expressar gostos, preferências, atividades cotidianas e ações no presente.

Participar de interações orais em língua estrangeira sobre o lugar onde se vive, apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para se referir-se a espaços onde se circula, descrevendo-os.

Ler e escrever em língua estrangeira notas (auto)biográficas e perfis, identificando e expressando informações pessoais e relacionando as descrições com modos de constituir as identidades.

Ler e escrever em língua estrangeira textos que organizam o cotidiano (agendas, calendários, convites, receitas, regras de brincadeiras ou jogos), apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para expressar convites e instruções dirigidos a diferentes interlocutores.

Ler e escrever em língua estrangeira textos que apresentam aspectos geográficos, históricos e culturais (panfletos turísticos, mapas, dentre outros), apropriando-se de recursos linguístico-discursivos para descrever diferentes localidades e eventos no presente e no passado.

Práticas Investigativas

Que línguas nós falamos?

Que línguas circulam no lugar onde eu vivo?

O que eu conheço dessas línguas?

Verificar e reconhecer a presença de marcas de diferentes línguas na comunidade em que se vive, identificando e registrando palavras e expressões de outras línguas nas interações orais e em textos escritos (nomes e sobrenomes, placas de ruas, praças, estabelecimentos comerciais, ritmos musicais, culinária, moda, esportes, publicidade etc.).

Reconhecer a existência de várias línguas no mundo, identificando-as a partir da escuta e da leitura de textos variados (canções, depoimentos, memes, filmes etc.).

Reconhecer a ocorrência de diferentes sotaques do português e de outras línguas na fala de pessoas da comunidade de diferentes origens, idades etc., conscientizando-se das relações entre variedades linguísticas, identidades e pertencimento.

Participar de interações, por meio de perguntas e respostas em língua estrangeira, que permitam identificar usos e sentidos das palavras e expressões registradas.

Organizar (em listas, quadros, tabelas, pôsteres, legendas em figuras e fotos) palavras e expressões em outras línguas usadas em textos orais e escritos, relacionando-as aos seus significados e aos campos de atuação em que ocorrem.

Práticas Mediadas Pelas Tecnologias de Informação e Comunicação

Que recursos tecnológicos eu conheço?

Quais eu uso e em que línguas?

Eu posso aprender línguas pela Internet?

Apropriar-se de elementos das linguagens das tecnologias de informação e comunicação em língua estrangeira para fazer uso de ferramentas como dicionários, tradutores, GPS, mapas virtuais, tutoriais, jogos e sites, identificando novas possibilidades de aprendizagem e usando-as para a prática de vocabulário, pronúncia etc.

Expressar-se oralmente ou por escrito na língua estrangeira para acessar e usar os diferentes recursos das tecnologias de informação e comunicação, tais como falar ou escrever uma palavra para ser traduzida, escrever um endereço para localizá-lo no mapa etc.

COMPONENTE CURRICULAR ARTE (40 h/aula anuais)

O componente curricular Arte engloba quatro diferentes subcomponentes: artes visuais, dança, teatro e música, bem como de suas práticas integradas (como, por exemplo, a performance, a instalação, a videoarte, o circo, a videodança, a ópera etc.). Cada subcomponente tem seu próprio contexto, objeto e estatuto, constituindo-se em um campo que, ao mesmo tempo que compõe transdisciplinarmente a área da Arte, tem uma singularidade que exige abordagens específicas e especializadas. Sua presença, como conteúdo obrigatório nas diferentes etapas da Educação Básica, está assegurada pelo disposto na Lei 11.769/2008 (música) e no Projeto de Lei 7032/2010 (demais subcomponentes), que alteram a redação dos parágrafos 2º e 6º do Artigo 26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.

A Arte articula diferentes formas de cognição: saberes do corpo, da sensibilidade, da intuição, da emoção etc., constituindo um universo conceitual e de práticas singulares, que contribuem para que o estudante possa lidar com a complexidade do mundo, por meio do pensamento artístico. Na Educação Básica, a Arte se caracteriza por trabalhar com o processo criativo em seus diferentes subcomponentes, englobando o fazer, o fruir e a reflexão sobre o fazer e o fruir. O componente se configura como um campo no qual o sujeito tem a possibilidade de ter experiências que se efetivam naquilo que é manifesto, no não manifesto, no intuitivo e no inusitado, se constituindo por intermédio de práticas artísticas e culturais heterogêneas e plurais.

As experiências de aprendizagem desse componente curricular têm o sujeito e suas relações consigo mesmo, com o outro e com o mundo como fundamentais, proporcionando-lhe a capacidade de se colocar no lugar do outro ao mesmo tempo em que se diferencia dele. A Arte oportuniza a constituição do sujeito de maneira a negociar identidades e pertencimentos, praticando diferentes formas de entendimento e expressão, e se caracteriza por oportunizar experiências nas dimensões da sensibilidade, da ética, da estética e da poética. Da Educação Infantil ao Ensino Médio, incluindo todas as modalidades da Educação Básica, observa-se que cada sujeito conhece, desenvolve, manifesta e cria maneiras singulares de experimentar, de perceber e de se expressar, vivenciando os subcomponentes da Arte em todos os momentos e situações do seu cotidiano.

Ao considerar que a formação em Arte acontece em licenciaturas específicas (artes visuais, dança, teatro e música), é necessário garantir professores habilitados em cada um dos subcomponentes, para todas as etapas da Educação Básica. Igualmente, é fundamental assegurar espaços físicos e materiais adequados para a prática de cada subcomponente, bem como tempo apropriado para o desenvolvimento do trabalho.

As artes visuais têm como princípio lidar com a imagem através da experiência estética e subjetiva. Deste modo, mobiliza e amplia os mundos internos dos sujeitos, enriquecendo seus imaginários. É também de sua natureza a experimentação, manipulação e o uso inventivo de materiais plásticos. Sua prática é geradora de conhecimentos únicos que contribuem para a para o fortalecimento e a formação de valores, pertencimentos e identidades individuais e coletivas. Em seu compromisso com a Educação Básica, permite que os sujeitos experimentem múltiplas culturas visuais, convivam com as diferenças e conheçam outros espaços, rompendo os limites escolares e criando novas possibilidades de interação cultural de acordo com as questões do cotidiano sejam estas concretas e/ou simbólicas.

No caso da dança, um dos princípios que a constituem como prática artística é o pensamento e o sentimento do corpo, que implica no pensar por movimentos por meio da articulação dos processos cognitivos, afecções e experiências sensíveis implicados no movimento dançado. A dança e seus diferentes protocolos de investigação e produção artística colocam em foco processos de criação centrados naquilo que ocorre no/pelo corpo, discutindo e significando relações de corporeidade e produção estética. A investigação do corpo em movimento em sua vertente técnica, estética e expressiva, assim como em suas diferentes matrizes e estilos, permite que o sujeito perceba e se conscientize de afecções, pulsões e memórias, imagine novas articulações corporais, apropriando-se delas de forma a exercitar a autoria e a autonomia. O sujeito, ao investir nos aspectos sensíveis, epistemológicos e formais do corpo em movimento, articulando-os ao seu contexto, transforma e problematiza percepções acerca do corpo e da dança através de arranjos que permitirão novas leituras de si, do mundo e da corporeidade. Tais perspectivas relacionais se constituem de forma espiralada promovendo o trabalho com a cinestesia, visando, especialmente, a autoria, a inventividade e o respeito ao outro por meio da experimentação dos diversos modos de fazer e perceber a dança na atualidade.

O teatro propicia condições para que o sujeito desenvolva sua capacidade de expressão e comunicação verbal e não verbal, experimentando a potência pedagógica do trabalho performativo na escola como meio de organizar, construir e transformar a si mesmo e ao mundo por intermédio do jogo, da improvisação, da atuação e da encenação. Ao longo da Educação Básica, a atividade teatral, predominantemente caracterizada como criação coletiva e colaborativa, será adequada à faixa etária, ao nível de desenvolvimento e interesse dos estudantes, indo do jogo dramático à formalização e uso consciente da linguagem teatral como meio expressivo. Uma das principais premissas desse subcomponente é proporcionar a intensa troca de experiências entre os sujeitos, podendo influenciar o desenvolvimento da percepção estética, da imaginação, da intuição, da memória e da emoção. O teatro possibilita aprimoramento integral do estudante, tanto do ponto de vista cognitivo quanto estético e afetivo. Igualmente, destaca-se o espaço que a atividade teatral propicia para a integração com outros componentes da área de linguagens como a Língua Portuguesa e a Educação Física, bem como com outras áreas do currículo como, por exemplo, com as Ciências Humanas. Da mesma forma, essa prática inclui conhecer diferentes manifestações cênicas em tempos e espaços diversos, incluindo o entorno artístico do educando e as produções que lhe são contemporâneas.

O processo pedagógico em Música está relacionado à mobilização, transmissão e apropriação de conhecimentos adquiridos por meio do exercício de práticas musicais sensoriais, analíticas e discursivas diversificadas, tendo como princípios fundamentais o fruir, o refletir e o fazer música, desenvolvendo o pensamento crítico e a criatividade. As bases epistemológicas da produção de conhecimento em música se constituem na relação entre aspectos da Educação Musical e de outros campos do saber, que possibilitam a compreensão musical do sujeito, no que se refere à sua relação consigo mesmo, com o outro, com a sociedade e com a própria música. As condições para que os direitos de aprendizagem da Música sejam garantidos passam, no que se refere à Música, pela sistematização de um processo, pela ampliação e preparação adequada dos espaços escolares voltados para as práticas musicais e pela compreensão das necessidades específicas de formação para o trabalho com o subcomponente.

A progressão do conhecimento do componente curricular Arte, nas diferentes etapas da escolarização, resulta da relação entre os elementos pertinentes aos conteúdos dos subcomponentes e das características e contextos de atuação dos sujeitos, por intermédio do reconhecimento dos saberes trazidos por eles, considerando as singularidades de cada subcomponente e ampliando progressivamente suas experiências. Ao longo das diferentes etapas da Educação Básica, se espera uma expansão do repertório, ampliação das habilidades e aumento da autonomia nas práticas artísticas dos sujeitos. Esse movimento se produz a partir da reflexão sensível, imaginativa e crítica dos sujeitos sobre os conteúdos artísticos, seus elementos constitutivos e sobre as variações derivadas das experiências de invenção e criação. Do ponto de vista histórico, a Arte propicia ao sujeito entender a gênese dos costumes e valores constituintes de diferentes culturas, manifestadas em seus produtos artísticos.

O ensino de Arte deve articular, de forma indissociável e simultânea, seis dimensões de conhecimento que caracterizam a singularidade da experiência estética: “estesia”, “fruição”, “expressão”, “criação”, “reflexão” e “crítica”. Vale ressaltar que não há nenhuma hierarquia entre estas dimensões, tampouco uma ordem necessária para trabalhar com elas no campo didático.

A dimensão “estesia” é relativa às condições para que o estudante experimente o espaço, o tempo, o som, a imagem, o corpo e os materiais, articulando a sensibilidade e a percepção, tomadas como uma forma de conhecer.

A “fruição” implica na apreciação estética de distintas experiências sensíveis e de produções artísticas e culturais oriundas das mais diversas épocas, lugares e grupos.

A “expressão” diz respeito às possibilidades de experimentar formas de manifestação, a partir da exploração do espaço, do tempo, do som, do corpo, dos materiais, das imagens e das tecnologias.

A “criação”, individual e/ou coletiva, resulta da atitude intencional do sujeito, que confere materialidade estética à sua subjetividade, seus sentimentos, ideias, imaginações, invenções, desejos, representações e proposições em acontecimentos e produções artísticas.

A “reflexão” se refere ao exercício, pelo sujeito, do pensamento e julgamento das fruições, experiências e explorações criativas, artísticas e culturais, sozinho ou com o auxílio de algo ou alguém.

A “crítica” proporciona condições para que o estudante estabeleça relações entre as experiências e manifestações artísticas e culturais vividas e conhecidas, favorecendo um estranhamento ante o mundo e projetando o sujeito na direção de algo novo.

Em um sentido amplo, essas dimensões são contempladas, ao longo da Educação Básica, pelos objetivos de aprendizagem apresentados a seguir. Todas as dimensões perpassam o ensino de todos os subcomponentes em cada etapa e modalidade escolar, podendo ser priorizadas aquelas que forem mais relevantes ou necessárias para as circunstâncias sociais e práticas cotidianas dos grupos ou pertinentes a dada etapa ou modalidade, levando-se em conta os avanços que se pretende que os estudantes alcancem em cada contexto social e cultural.

Considerando que os conhecimentos e experiências são constituídos por materialidades verbais e não verbais, sensíveis, corporais, visuais, plásticas e sonoras, é importante que cada dimensão seja sempre trabalhada de modo integrado com as outras, levando-se em conta sua natureza vivencial, experiencial e subjetiva.

OBJETIVOS GERAIS DO COMPONENTE CURRICULAR ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA

Os objetivos de aprendizagem relacionados às diferentes etapas escolares são organizados a partir das seguintes perguntas:

·         Quais são os saberes e as práticas em Arte relevantes para a atuação crítica do estudante no seu contexto, em cada etapa e modalidade escolar?

·         Quais desses saberes e práticas os estudantes já conhecem, e até que ponto, e quais, eles ainda precisam aprender e/ou aprofundar para que atuem de modo crítico e autoral no seu contexto, em cada etapa e modalidade escolar?

Os objetivos de aprendizagem em Arte da BNC foram organizados considerando sua adequação à etapa de escolarização em que se encontram os estudantes e sua faixa etária. Sua seleção e apropriação pela escola deve considerar o contexto social e cultural dos estudantes, levando-se em conta suas experiências e saberes prévios. Esses fatores, em combinação com a interação e interlocução com outros campos de saber, vão exigir diferentes abordagens e graus de complexidade nas práticas de conhecer, sentir, perceber, fruir, apreciar, imaginar, expressar, criar, refletir, criticar e relacionar na arte e na cultura.

Assim, associados e articulados àquelas dimensões apresentadas acima, apresentamos como objetivos transversais do Componente Curricular Arte aqueles que perpassam todos os subcomponentes.

Considerado o nível de aprofundamento e complexidade compatíveis com o contexto do grupo, espera-se que o estudante possa:

·         conhecer, fruir e analisar criticamente diferentes práticas e produções artísticas e culturais do seu entorno social e em diferentes sociedades, em distintos tempos e espaços, respeitando as diferenças de etnia, gênero, sexualidade e demais diversidades;

·         compreender as diferentes relações entre as artes visuais, a dança, o teatro e a música e suas práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das tecnologias de informação e comunicação, nas condições particulares de produção e prática de cada subcomponente;

·         conhecer as matrizes culturais brasileiras em sua tradição e nas manifestações contemporâneas, reelaborando-as nas criações em artes visuais, dança, teatro e música;

·         vivenciar a expressividade, a ludicidade e a imaginação, ressignificando diferentes espaços na escola e fora dela por meio das artes visuais, da dança, do teatro e da música;

·         explorar os recursos tecnológicos como meio para o registro, pesquisa e criação em Arte;

·         compreender as relações entre as artes, a mídia, o mercado e o consumo;

·         problematizar questões políticas, sociais, econômicas e culturais por meio de exercícios, produções e apresentações artísticas que valorizem a autonomia, a crítica e a autoria;

·         construir relações artístico-culturais com as comunidades do entorno da escola, nas quais se fazem presentes as culturas infantis, juvenis e adultas.

A seguir, apresentamos de forma ESPECÍFICA os objetivos relativos a cada um dos subcomponentes (artes visuais, dança, teatro e música), atribuídos às distintas etapas de escolarização. Vale destacar que não se trata de uma hierarquia, mas um conjunto articulado de objetivos que integram aquelas diferentes dimensões e se estabelecem em diferentes níveis de aprofundamento e complexidade.

Cabe ao professor, tendo conhecimento do repertório de seus alunos e do contexto de prática em que atua, a adequação dos objetivos às circunstâncias didáticas. Da mesma forma, cabe à escola e ao sistema o provimento das condições materiais necessárias para que as atividades possam ser adequadamente desenvolvidas.

Artes Visuais

Aprofundar o vocabulário e o conhecimento dos elementos constitutivos específicos das artes visuais.

Explorar diferentes materiais, instrumentos e recursos visuais e plásticos, com intencionalidade artística crescente.

Organizar o ambiente para o trabalho, compreendendo a utilização dos materiais com responsabilidade e sustentabilidade.

Conhecer e apreciar obras e produções visuais e plásticas de artistas locais, regionais, nacionais e estrangeiros.

Planejar e criar trabalhos em artes visuais, analisando-os e dialogando sobre a sua criação.

Produzir sentidos com e a partir das diferentes imagens e objetos artísticos e conhecer seus contextos, relações e tensões.

Mobilizar conhecimentos adquiridos no processo de escolarização, de acordo com o grau de complexidade possível aos estudantes, na criação, na fruição e na argumentação sobre arte.

Estudar as diversas categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.), investigando, problematizando e desconstruindo as hierarquias que foram historicamente estabelecidas entre elas.

Estudar aspectos históricos da produção artística da humanidade, problematizando as narrativas eurocêntricas e considerando o contexto de diferentes sociedades.

Planejar trabalhos plásticos e visuais, a partir do próprio repertório imaginário, de princípios conceituais e de proposições temáticas.

Dança

Conhecer e compreender elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento dançado em seus diferentes aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos, considerando a estrutura corporal.

Explorar os diferentes elementos constitutivos da dança como prática artística pelo exercício da ludicidade e da imaginação, apropriando-se desses elementos para a construção de vocabulários e repertórios próprios.

Reconhecer e experimentar corporalmente os fatores de movimento tempo, peso, fluência e espaço como elementos que, combinados, geram as ações corporais.

Utilizar brincadeiras, jogos e danças coletivas de diferentes matrizes estéticas e culturais, como território de investigação para a criação e composição de danças autorais individualmente e em grupo.

Conhecer as diferentes técnicas e estilos de dança e suas diferentes corporeidades articulando-os à sua experiência e contexto.

Fruir diferentes manifestações de dança da sua região, contextualizando-as em suas diversas matrizes estéticas e culturais.

Relacionar os diferentes sentidos e significados da dança como prática artística ao seu contexto sociocultural.

Experimentar os diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora, etc.) para composição cênica em dança.

Teatro

Exercitar atividades teatrais e compreender o trabalho coletivo nos seus limites e desafios por intermédio de diferentes modalidades de improvisação.

Conhecer as diferenças entre o jogo projetado, o jogo dramático e o jogo teatral.

Conhecer os modos de produção e os modos de organização da atuação profissional em teatro.

Experimentar as sonoridades, as gestualidades corporais e as vocalidades de maneira imaginativa.

Compor sequências cênicas e caracterizar diferentes personagens, tipos, figuras, a partir de textos dramáticos, de músicas, de imagens, de narrativas ou de outros elementos dados ou inventados.

Comunicar-se por meio de gestualidades cotidianas teatralizadas.

Ter prazer em encenar estilos cênicos diferentes.

Encenar sequências cênicas, integradas a manifestações artístico-culturais diversas.

Experimentar a composição de diferentes dramaturgias e utilizar diferentes espaços (palco à italiana, arena, semi-arena, rua, plataformas etc.) para o acontecimento cênico.

Pesquisar, conhecer e apreciar o trabalho de grupos de teatro, de dramaturgos, de atores e de diretores locais, nacionais, estrangeiros, do presente e do passado.

Criar acontecimentos cênicos, relacionando elementos como figurinos, adereços, cenário, iluminação, jogo cênico, relação com o espectador, sonoplastia, tecnologias da comunicação e informação etc..

Música

Conhecer aspectos técnicos, estilísticos, históricos e interpretativos na prática instrumental (convencional e alternativa) e vocal em propostas de criação, interpretação e apreciação musical, individuais e coletivas.

Compreender e apropriar-se de repertórios, códigos e convenções que constituem as especificidades da música, identificando-os em propostas de criação, interpretação e apreciação musical.

Experimentar sonoridades, materiais e técnicas diversas para a construção de instrumentos musicais, aperfeiçoando-os em nível de complexidade crescente.

Reconhecer e utilizar fontes sonoras diversificadas em propostas de criação, interpretação e apreciação musical.

Reconhecer e utilizar diferentes formas de grafia musical (convencionais e alternativas) em propostas de criação, interpretação e apreciação.

Exercitar a análise e a crítica musical de repertório cotidiano, de outros repertórios da cultura musical brasileira e estrangeira, e de produções próprias, buscando a identificação de técnicas, formas, estilos e elementos musicais específicos.

COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA (120 h/aula anuais)

Nas últimas décadas a Educação Física brasileira vem empreendendo esforços para se alinhar aos propósitos republicanos que regem a Educação Básica em nosso país: possibilitar às novas gerações a preservação e a reconstrução da herança científica e cultural acumulada pela humanidade sob a forma de conhecimentos sistematizados.

Nessa perspectiva, esse componente curricular trata das práticas corporais em suas diversas formas de codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos e do patrimônio cultural da humanidade, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Oportuniza a construção de conhecimentos teórico-práticos contextualizados sobre a cultura corporal de movimento, capazes de promover a participação confiante e autoral dos/as estudantes na sociedade, bem como a ampliação dos recursos do cuidado de si e dos outros.

É responsabilidade da Educação Física tratar das práticas corporais na escola como fenômeno cultural dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e contraditório, assegurando aos/às estudantes a construção de um conjunto de conhecimentos necessários à formação plena do cidadão. Desse modo, cabe a esse componente curricular problematizar, desnaturalizar e evidenciar a multiplicidade de sentidos/significados que os grupos sociais conferem às diferentes manifestações da cultura corporal de movimento, não se limitando, apenas, a reproduzi-las.

Cada manifestação da cultura corporal de movimento propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de conhecimento e de experiências à qual ele não teria de outro modo. A vivência dessas práticas corporais não é um meio para se aprender outros conteúdos, mas, sim, uma forma de gerar um tipo de conhecimento muito particular, insubstituível. Caso não seja oferecida ao/à estudante a possibilidade de experimentar e de interpretar as múltiplas formas de expressão da linguagem corporal, ele/a estará perdendo a oportunidade de perceber o mundo e a si próprio/a de um modo singular.

As práticas corporais, nessa perspectiva, são entendidas como uma forma de relação do ser humano com o mundo e de interação com os outros sujeitos, que, ao possibilitarem a construção de sentidos e significados singulares, configuram-se como produções diversificadas da cultura. Suas diferentes manifestações assumem, no mundo contemporâneo, uma importância cada vez maior no cotidiano das pessoas e na história social, constituindo subjetividades e identidades, quer seja na dimensão do lazer, quer seja na dimensão da saúde.

Dessa forma, a referência central para a estruturação dos conhecimentos em Educação Física na Base Nacional Comum Curricular são as práticas corporais. Elas estão organizadas neste documento com base nas seguintes manifestações da cultura corporal: brincadeiras e jogos; esportes; exercícios físicos; ginásticas; lutas; práticas corporais alternativas; práticas corporais de aventura; práticas corporais rítmicas.

Trabalhar nessa perspectiva demanda formular, ensaiar, sistematizar e compartilhar conhecimentos que propiciem a experimentação e a apreciação por parte dos/as estudantes das práticas corporais acima mencionadas, colocando para o componente alguns desafios que precisam ser superados:

·         desafios de legitimação ético-política: formular um sentido para a Educação Física articulada à função social da escola, no contexto de uma sociedade democrática e republicana;

·         desafios curriculares: explicitar e organizar os conhecimentos pelos quais o componente curricular é responsável, bem como formular progressões com maior grau de complexidade e maior densidade crítica no decorrer dos anos escolares;

·         desafios interdisciplinares: possibilitar o diálogo com os conhecimentos produzidos/trabalhados nas demais áreas e componentes curriculares;

·         desafios didáticos: elaborar estratégias para ensinar e avaliar os conteúdos em uma perspectiva coerente aos propósitos da Educação Física como componente da área das Linguagens.

Simultaneamente, a Educação Física contém uma série de possibilidades para enriquecer a experiência das crianças, jovens e adultos na Educação Básica, permitindo o acesso a um vasto universo cultural. Esse universo compreende saberes corporais, experiências estéticas, emotivas, lúdicas, agonísticas que se inscrevem, mas não se restringem, à racionalidade típica dos saberes científicos que comumente orienta as práticas pedagógicas na escola. Experimentar e analisar as diferentes formas de expressão que não se alicerçam apenas nessa racionalidade é uma das potencialidades desse componente.

Em termos de progressão dos conhecimentos da Educação Física, ao longo da Educação Básica, deve-se considerar que todas as práticas corporais podem ser objeto do trabalho pedagógico em qualquer etapa e modalidade de ensino. Ainda assim, alguns critérios de progressão devem ser considerados, tais como os elementos específicos das diferentes práticas corporais, as características dos sujeitos e os contextos de atuação, sinalizando tendências de organização dos conhecimentos que vão, das esferas sociais mais familiares às menos familiares, das temáticas mais frequentes às menos frequentes, das práticas corporais mais corriqueiras às menos comuns, de uma reflexão mais localizada a uma mais universal.

A partir desse conjunto de concepções, este documento se propõe explicitar os saberes da Educação Física, traduzidos em objetivos de aprendizagem (gerais e específicos), considerados fundamentais à experiência formativa de crianças e jovens. Os objetivos a seguir foram organizados com a intenção de auxiliar no planejamento e na elaboração de projetos curriculares que favoreçam a apropriação, a problematização e o uso criativo dos conhecimentos específicos da Educação Física em cada escola.

OBJETIVOS GERAIS DO COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

O componente Educação Física visa a assegurar uma formação que possibilite ao/à estudante:

·         compreender a origem e a dinâmica de transformação das representações e práticas sociais que constituem a cultura corporal de movimento, seus vínculos com a organização da vida coletiva e individual e com os agentes sociais envolvidos em sua produção (Estado, mercado, mídia, instituições esportivas, organizações sociais etc.);

·         identificar, interpretar e recriar os valores, os sentidos, os significados e os interesses atribuídos às diferentes práticas corporais;

·         experimentar, fruir/desfrutar e apreciar a pluralidade das práticas corporais, prezando o trabalho coletivo e o protagonismo;

·         usar práticas corporais, de forma proficiente e autônoma, para potencializar o seu envolvimento em contextos de lazer e a ampliação das redes de sociabilidade;

·         formular e empregar estratégias para resolver desafios e incrementar as possibilidades de aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo cultural nesse campo;

·         reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos e grupos, identificando nelas os marcadores sociais de classe social, gênero, geração, padrões corporais, pertencimento clubístico, raça/etnia, religião;

·         interferir na dinâmica da produção da cultura corporal de movimento local em favor da fruição coletiva, bem como reivindicar condições adequadas para a promoção das práticas de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e direito do cidadão;

·         examinar a relação entre a realização de práticas corporais e a complexidade de fatores coletivos e individuais que afetam o processo saúde/doença, reconhecendo os vínculos entre as condições de vida socialmente produzidas e as possibilidades/impossibilidades do cuidado da saúde individual e coletiva;

·         compreender o universo de produção de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal e o modo como afetam a educação dos corpos, analisando criticamente os modelos disseminados na mídia e evitando posturas bitoladas, consumistas e preconceituosas.

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM ESPECÍFICOS POR PRÁTICA CORPORAL EM CICLOS

Os objetivos específicos do componente Educação Física foram formulados por prática corporal e organizados em cinco ciclos de escolaridade. Dois ciclos nos anos iniciais do Ensino Fundamental (1°, 2° e 3° anos; 4° e 5° anos), dois ciclos nos anos finais do Ensino Fundamental (6° e 7° anos; 8° e 9° anos) e um ciclo no Ensino Médio (1°, 2° e 3° anos).

A organização sob a forma de ciclos tem a função de balizar as expectativas de aprendizagem no percurso curricular. Indicam que o/a estudante tem direito de aprender determinados conhecimentos em cada etapa. Isso não impede que os/as professores/as antecipem, ou aprofundem posteriormente, as aprendizagens previstas para determinada fase; apenas se está sinalizando claramente a necessidade de que esses conhecimentos sejam efetivamente trabalhados até o final do ciclo indicado.

A formulação dos objetivos, para cada uma das práticas corporais, articula, de forma indissociável e simultânea, oito dimensões de conhecimento que permitem sua tematização como saberes escolares: experimentação e produção, fruição, reflexão sobre a ação, construção de valores, análise e compreensão crítica das práticas corporais e protagonismo comunitário. Vale ressaltar que não há nenhuma hierarquia entre essas dimensões, tampouco uma ordem necessária para o desenvolvimento do trabalho no âmbito didático. Cada uma dessas oito dimensões do conhecimento exigirá diferentes abordagens e graus de complexidade, para que venham a se tornar relevantes e significativas nas distintas etapas de escolarização. Em cada uma dessas dimensões, e de acordo com o repertório de conhecimentos prévios do/a estudante, espera-se que a escola ofereça oportunidades para que ele/a desenvolva, durante todo o percurso escolar, os objetivos específicos previstos para as diferentes práticas corporais aqui descritas.

Esportes

Praticar, com autonomia, o(s) esporte(s) escolhido(s) para realizar, usando habilidades técnico-táticas básicas de forma elementar.

Experimentar e recriar esportes técnico-combinatórios, de marca e de campo e taco.

Fruir/desfrutar e apreciar tanto o(s) esporte(s) escolhido(s) para praticar de forma autônoma, como as demais modalidades experimentadas, prezando o trabalho coletivo e o protagonismo.

Identificar, debater e utilizar estratégias individuais na solução de situações problemáticas, tanto no(s) esporte(s) escolhido(s) para praticá-lo(s) de forma autônoma, como nas modalidades experimentadas.

Participar do enfrentamento de situações de injustiça e preconceito geradas e/ou presentes no contexto da prática esportiva e na produção de alternativas democráticas para sua superação.

Identificar os elementos técnicos ou técnico-táticos individuais e as principais regras das modalidades praticadas.

Distinguir os diversos tipos de esportes e recriar suas possibilidades de prática.

Diferenciar esporte de outras manifestações da cultura corporal de movimento.

Compreender criticamente a emergência e as transformações históricas dos sentidos, significados e interesses constitutivos dos esportes praticados, bem como as possibilidades de recriá-los.

Identificar os esportes praticados e os não praticados na comunidade e refletir sobre as características de seus praticantes.

Propor e produzir alternativas para experimentar esportes não disponíveis e/ou acessíveis para todos na comunidade.

Exercícios Físicos

Experimentar e produzir exercícios físicos que solicitem diferentes capacidades físicas.

Fruir/desfrutar dos exercícios físicos experimentados.

Perceber e interpretar as sensações corporais provocadas pela prática de exercícios físicos.

Construir coletivamente procedimentos e normas de convívio que viabilizem a participação de todos na prática de exercícios físicos.

Diferenciar exercício físico de atividades físicas e de outras manifestações da cultura corporal de movimento.

Compreender criticamente as transformações históricas das demandas de atividades físicas utilitárias e seus vínculos com as práticas corporais.

Lutas

Experimentar diferentes tipos de lutas da cultura brasileira (Capoeira, Uga-Uga, Luta Marajoara, dentre outras) e realizar, de forma autônoma, uma delas.

Fruir/desfrutar diferentes tipos de lutas da cultura brasileira.

Formular estratégias para resolver desafios em diferentes tipos de lutas da cultura brasileira.

Analisar, refletir e estabelecer acordos em favor de situações de justiça, equidade e solidariedade entre os participantes durante a prática das lutas da cultura brasileira.

Reconhecer e respeitar o colega como oponente no contexto da pratica de lutas.

Reconhecer as características (códigos, rituais, elementos técnico-táticos, indumentária, materiais, instalações, instituições) dos diferentes tipos de lutas do Brasil.

Compreender criticamente a emergência e as transformações históricas dos sentidos, significados e interesses constitutivos das lutas da cultura brasileira, bem como as possibilidades de recriá-las.

Identificar locais de prática e verificar as possibilidades de realização das lutas aprendidas na escola.

Propor alternativas para preservar e valorizar as lutas da cultura brasileira.

Ginásticas

Experimentar e produzir coreografias ginásticas individuais e grupais a partir de diferentes temas e materiais.

Fruir/desfrutar e apreciar apresentações ginásticas individuais e grupais.

Solucionar problemas enfrentados durante a composição temática de coreografias ginásticas.

Produzir apresentações ginásticas coletivas com base no reconhecimento das singularidades presentes no grupo.

Reconhecer e refletir os procedimentos necessários para a elaboração de apresentações de ginástica geral a partir de temas.

Compreender criticamente a conexão entre a gestualidade e a temática anunciada nas apresentações ginásticas.

Produzir apresentações ginásticas que possibilitem reflexão acerca de temas relevantes do cotidiano.

Práticas Corporais de Aventura

Experimentar diferentes práticas corporais de aventura urbanas.

Fruir/desfrutar de práticas corporais de aventura urbanas.

Formular estratégias para identificar os desafios e os riscos em realizar as práticas corporais de aventura urbanas.

Identificar as situações de risco presentes nas práticas corporais de aventura urbanas e observar normas de segurança.

Realizar práticas corporais de aventura urbanas respeitando o patrimônio público e minimizando os impactos da degradação ambiental.

Reconhecer e refletir sobre as características (riscos, instrumentos, equipamentos de segurança, indumentária, organização) e tipos de práticas corporais urbanas.

Compreender criticamente as marcas sociais, emergência e as transformações históricas dos sentidos, significados e interesses constitutivos das práticas corporais de aventura urbanas, bem como as possibilidades de recriá-las.

Identificar, explorar e avaliar os locais disponíveis na comunidade para a realização de diferentes práticas corporais de aventura urbanas.

Práticas Corporais Rítmicas

Experimentar e recriar diferentes danças folclóricas brasileiras.

Fruir/desfrutar e apreciar diferentes danças folclóricas brasileiras.

Formular estratégias para identificar e realizar os ritmos, os gestos e as coreografias das danças folclóricas do Brasil.

Problematizar e estabelecer acordos no universo das danças folclóricas brasileiras, objetivando a construção de interações referenciadas na solidariedade, na justiça, na equidade, e no respeito às diferenças.

Reconhecer e refletir sobre as características dos diferentes ritmos, gestos, coreografias e músicas das danças do Brasil.

Compreender criticamente a emergência e as transformações históricas dos sentidos, significados e interesses constitutivos das danças folclóricas brasileiras, bem como as possibilidades de recriá-las.

Identificar e planejar atividades para promover a prática de danças folclóricas brasileiras na comunidade escolar.

5.5.2. ÁREA DE MATEMÁTICA (200 h/aula anuais)

A Matemática assume um papel fundamental para o pleno acesso dos sujeitos à cidadania. Em uma sociedade cada vez mais baseada no desenvolvimento tecnológico, os conhecimentos matemáticos tornam-se imprescindíveis para as diversas ações humanas, das mais simples às mais complexas, tais como compreensão de dados em gráficos, realização de estimativas e percepção do espaço que nos cerca, dentre outras.

O desenvolvimento desta área de conhecimentos, a Matemática, foi e continua sendo por meio das relações que o homem estabelece com a sociedade em que vive. O conhecimento matemático é fruto da busca, pelo ser humano, de respostas a problemas que a sociedade lhe apresenta em suas práticas sociais. A Matemática não é, e não pode ser vista pela escola, como um aglomerado de conceitos antigos e definitivos a serem transmitidos ao/à estudante. Ao contrário, no processo escolar, é sempre fundamental que ele/a seja provocado/a a construir e a atribuir significado aos conhecimentos matemáticos.

Dessa forma, a Matemática pode ser vista como uma fonte de modelos para os fenômenos que nos cercam. Esses modelos compreendem não somente os conceitos, mas as relações entre eles, procedimentos e representações de diversas ordens. Por exemplo, uma caixa de sapatos, que é um objeto do mundo físico, pode ser associada à figura geométrica espacial paralelepípedo retângulo, que é um modelo matemático abstrato. A altura que uma bola de futebol atinge, ao ser cobrada uma falta, ação de nosso mundo físico, pode ser associada ao modelo matemático da função quadrática, que pertence à dimensão abstrata.

É importante ressaltar que essa associação entre o mundo físico que nos rodeia e o mundo abstrato da Matemática pode ser comparada a uma via de mão dupla. Por exemplo, ao mesmo tempo em que um paralelepípedo retângulo funciona como um modelo abstrato para o objeto físico caixa de sapatos, para o modelo abstrato da figura geométrica espacial esfera, podemos associar o objeto do mundo físico bola de futebol.

A evolução do conhecimento matemático como ciência veio acompanhada de uma organização em eixos tais como geometria, álgebra, operações aritméticas, dentre outros. Essa organização deve ser vista tão somente como um elemento facilitador para a compreensão da área da Matemática. Os objetos matemáticos não podem ser compreendidos isoladamente, eles estão fortemente relacionados uns aos outros. Superar a perspectiva de limitar esses objetos em blocos isolados e estanques tem sido um dos principais desafios a serem vencidos com relação às práticas escolares de trabalho com a Matemática.

Em função disso, atualmente podemos perceber certo consenso sobre alguns princípios fundamentais para o sucesso da aprendizagem da Matemática na escola.

Em primeiro lugar, é preciso valorizar todo o conhecimento que o/a estudante traz de suas práticas sociais cotidianas. Não podemos imaginar que ele/a chega à escola com a cabeça vazia; ao contrário, todo/a estudante carrega consigo uma diversidade de conhecimentos matemáticos que podem e devem servir de ponto de partida para novas aprendizagens. É muito importante, em sala de aula, provocar o/a estudante para que ele/ela explicite esses conhecimentos, os quais devem ser, permanentemente, associados aos conhecimentos escolares trabalhados.

Além disso, para que o/a estudante tenha sucesso em Matemática, é preciso que ele/a atribua sentido para os conceitos aprendidos na escola. Esse processo demanda, muitas vezes, o recurso à contextualização dos problemas apresentados a ele/a. Entretanto, a contextualização de um problema não se resume a, por exemplo, colocar “frutas” no seu enunciado (que é apenas um exercício de aplicação de conhecimentos previamente aprendidos), mas, sim, criar uma situação que envolva contextos diversos (sociais e científicos) em que o/a estudante não veja de imediato a sua solução. É preciso que a situação apresentada demande que o/a estudante elabore hipóteses de resolução, teste a validade dessas hipóteses, modifique-as, se for o caso, e assim por diante. Trata-se, portanto, de desenvolver um tipo de raciocínio próprio da atividade matemática, permitindo compreender como os conceitos se relacionam entre si.

Finalmente, é preciso observar que os objetos matemáticos não são acessíveis diretamente.Em Matemática não podemos ver uma equação ou pesar um cubo. Os objetos matemáticos são entes abstratos que somente podem ser acessados por meio de suas representações. Como vimos anteriormente, um cubo, objeto abstrato, não existe na natureza, o que podemos ter é a noção de cubo, por meio de um desenho ou de um objeto físico, tal como uma caixa ou um dado.

Por isso, é importante considerarmos que, antes de o/a estudante ser apresentado/a à representação de um objeto matemático, é preciso que ele/a elabore a compreensão desse objeto. Além disso, no caso da Matemática, um mesmo objeto pode ser representado de diferentes maneiras e uma mesma representação pode ser associada a diferentes objetos. Por exemplo, a representação simbólica ¾ pode significar três partes de um inteiro dividido em quatro partes iguais, ou uma relação entre três e quatro, ou uma divisão de três objetos em quatro partes iguais ou, 75% ou, ainda, uma probabilidade.

O refinamento das representações dos objetos matemáticos é elaborado pouco a pouco pelo/a estudante. É importante iniciar o processo de aprendizagem em Matemática provocando o/a estudante a fazer matemática para que, posteriormente, ele/a possa se apropriar de registros de representação simbólicos.

Assim, a aprendizagem em Matemática demanda a exploração de três momentos distintos e ordenados. No primeiro, o estudante deve fazer Matemática. Após, ele deve desenvolver registros de representação pessoais para, finalmente, apropriar-se dos registros formais.

OBJETIVOS GERAIS DA ÁREA DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

·         Como dito anteriormente, a apropriação do conhecimento matemático é condição fundamental para que o/a estudante da Educação Básica tenha acesso pleno à cidadania, servindo de importante ferramenta em suas práticas sociais cotidianas. Isso implica o desenvolvimento de uma maneira de raciocinar, que demanda a consecução de alguns objetivos, apresentados a seguir.

·         Estabelecer conexões entre os eixos da Matemática e entre essa e outras áreas do saber.

·         Resolver problemas, criando estratégias próprias para sua resolução, desenvolvendo imaginação e criatividade.

·         Raciocinar, fazer abstrações com base em situações concretas, generalizar, organizar e representar.

·         Comunicar-se, utilizando as diversas formas de linguagem empregadas em Matemática.

·         Utilizar a argumentação matemática apoiada em vários tipos de raciocínio.

A MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

É importante destacar, inicialmente, a necessária aproximação entre os conhecimentos matemáticos e o universo da cultura, das contextualizações e da instrumentação crítica, como princípios que são o ponto de partida para a prática pedagógica. O ensino de Matemática visa a uma compreensão abrangente do mundo e das práticas sociais, qualificando a inserção no mundo do trabalho, que precisa ser sustentada pela capacidade de argumentação, segurança para lidar com problemas e desafios de origens diversas. Por isso, é fundamental que o ensino seja contextualizado e interdisciplinar, mas que, ao mesmo tempo, se persiga o desenvolvimento da capacidade de abstrair, de perceber o que pode ser generalizado para outros contextos, de usar a imaginação.

No processo de contextualizar, abstrair e voltar a contextualizar, outras capacidades são essenciais, como: questionar, imaginar, visualizar, decidir, representar e criar. Nessa perspectiva, alguns dos objetivos de aprendizagem formulados começam por: “resolver e elaborar problemas envolvendo...”. Nessa enunciação está implícito que o conceito em foco deve ser trabalhado por meio da resolução de problemas, ao mesmo tempo em que, a partir de problemas conhecidos, deve-se imaginar e questionar o que ocorreria se algum dado fosse alterado ou se alguma condição fosse acrescida. Nesse sentido, indicamos a elaboração de problemas pelos/as próprios/as estudantes, e não apenas a proposição de enunciados típicos que, muitas vezes, apenas simulam alguma aprendizagem.

Um currículo, na área da Matemática, dialogando com todas as áreas, precisa garantir o direito à compreensão das ideias abrangentes que articulam conhecimentos específicos; ao desenvolvimento do pensamento analítico e à interpretação de problemas, criação de suas próprias estratégias de resolução e produção de situações desafiadoras. Essas capacidades habilitam os/as estudantes a buscarem respostas a situações familiares e não familiares pelo emprego de estratégias típicas do raciocínio matemático e fundamentais para a tomada de decisões conscientes, de maneira cada vez mais qualificada.

A Matemática é uma ciência composta por múltiplos conceitos que se relacionam, se complementam e que, muitas vezes, são interdependentes. Além disso, o corpo de conhecimentos matemáticos (que se consolida por ampliações sucessivas ao longo da Educação Básica) está fortemente apoiado em suas aplicações, tanto aquelas do cotidiano fora da sala de aula quanto as que se originam pelo próprio desafio do conhecimento, que está sempre em movimento, necessitando ser completado, explicado, verificado.

As ideias matemáticas foram produzidas e se desenvolveram durante milhares de anos fincadas em diversas culturas, têm suas histórias associadas às necessidades de cada tempo social, estando em constante desenvolvimento. Dessa forma, a Matemática contemporânea se constitui a partir de elos com outras áreas de conhecimento e com os desafios do desenvolvimento da sociedade. As tecnologias digitais são exemplo disso, pois, ao mesmo tempo que exigem novas descobertas matemáticas para seu avanço, facilitam a expansão de ideias e dão acesso a novas formas de aplicação dos conhecimentos, o que possibilita a continuidade da exploração e invenção matemática.

É no planejamento da ação pedagógica que as conexões e a riqueza de possibilidades do currículo podem ser explicitadas, contribuindo para que todos se beneficiem do acesso ao raciocínio matemático e aprendam a aplicá-lo de maneira criativa e eficiente. Na Base Nacional Comum Curricular, a Matemática propõe objetivos básicos de aprendizagem, mas tem, sobretudo, o papel de encorajar os professores a propiciarem que seus alunos se motivem e desenvolvam a autoconfiança, mediante sua participação ativa em experiências desafiadoras e atraentes.

Partimos da concepção de que a criança aprende Matemática dentro e fora da escola. Esse aprendizado se inicia antes mesmo da Educação Infantil e acompanha todo o Ensino Fundamental, que é quando um tratamento sistematizado um pouco além dos conhecimentos intuitivos tem começo e, progressivamente, amplia e introduz novos conceitos. Desde a Educação Infantil, as relações espaço-temporais, as de quantificação e as de medição começam a ser exploradas, por meio de atividades intencionalmente planejadas que valorizam os conhecimentos das crianças. No Ensino Fundamental de nove anos, que pode ser subdividido em duas fases (anos iniciais e anos finais), esse caminho em direção aos conhecimentos socialmente construídos continua a ser trilhado, respeitando-se o pensar e o fazer matemáticos típicos de cada fase, sempre visando à ampliação e ao aprofundamento de forma paulatina e persistente.

Os objetivos de aprendizagem foram organizados em cinco eixos: Geometria, Grandezas e Medidas, Estatística e Probabilidade, Números e Operações, Álgebra e Funções. Cada um desses eixos recebe uma ênfase diferente, dependendo do ano de escolarização, buscando garantir que a proficiência dos/as estudantes em Matemática se torne cada vez mais sofisticada, ao longo dos anos de escolarização. Na seleção dos objetivos por eixo de um mesmo ano letivo, estão previstas conexões entre os conhecimentos de diferentes eixos e de diferentes componentes curriculares de modo que o/a estudante possa perceber a riqueza dos conhecimentos.

Nos três primeiros anos do Ensino Fundamental, período destinado à alfabetização, espera-se que as crianças aperfeiçoem seus sistemas de localização e capacidade de descrição do espaço, o que é complementado pelas experiências com as diferentes grandezas que nos cercam e que permitem sucessivas aproximações com o eixo da Geometria. Por meio de conhecimentos iniciais da Probabilidade e da Estatística, os estudantes começam a compreender a incerteza como objeto de estudo da Matemática e o seu papel na compreensão de questões sociais, por exemplo, em que nem sempre a resposta é única e conclusiva. No eixo dos Números e Operações, espera-se que os alunos ganhem autonomia no pensamento numérico, sem as amarras de convenções e formalizações desnecessárias. Assim, almeja-se que os/as estudantes tenham acesso e possam compreender que há números tão grandes e tão pequenos quanto se queira, já que é essa a força da compreensão do sistema de numeração decimal. A esperança é que os/as estudantes possam compreender e realizar operações, usando estratégias que façam sentido para eles/as próprios/as e que elas sejam avaliadas, comparadas e aperfeiçoadas. O eixo da Álgebra, nessa etapa, está associado à capacidade de identificar atributos e regras de formação de sequências, uma das primeiras evidências de organização do pensamento. Pode-se também reconhecer mudanças e relações, primeiros indícios da ideia de função.

Nos anos seguintes, quarto e quinto ano do Ensino Fundamental, em Geometria, a compreensão de características e propriedades de figuras planas e espaciais começa a organizar esse eixo . Em relação às Grandezas e Medidas, o conhecimento do Sistema Internacional de Medidas começa a dar força e estruturação à conceituação das grandezas, o que permite, ao/à estudante, desenvolver autonomia para conviver de forma consciente e crítica com questões comerciais e financeiras do dia a dia. No campo da Estatística e Probabilidade, a compreensão da aleatoriedade e da incerteza de diversas situações possibilita uma melhor compreensão de questões sociais úteis à construção de valores, junto com uma análise mais crítica das informações divulgadas pela mídia, por exemplo. Para todas essas aprendizagens, é essencial a ampliação dos conhecimentos dos números naturais e de suas operações, bem como a iniciação no convívio com um novo tipo de número, os racionais positivos. Tais conhecimentos, que devem se iniciar sempre a partir de situações e problemas contextualizados, vão ganhando estrutura para que possam ser descontextualizados de aplicações específicas e reaplicados em novas situações durante a resolução de problemas. São os objetivos do eixo da Álgebra que contribuem para dar corpo e relacionar conceitos que, à primeira vista, parecem conhecimentos isolados.

A Matemática dos anos finais do Ensino Fundamental leva ao amadurecimento de muitos conceitos com os quais os estudantes já vinham convivendo. É assim que a Matemática escolar se constitui, acompanhando o desenvolvimento dos estudantes, por meio de suas sucessivas descobertas de possibilidades e conceitos que passam a fazer sentido para a resolução de novos problemas. Um bom exemplo disso se observa no campo dos números, que se amplia pela descoberta de que os números naturais e os racionais positivos não são suficientes para explicar novas situações, constroem-se os números negativos e novos conjuntos numéricos, os inteiros e os racionais e, ainda nessa etapa, os números reais. Da mesma forma, nos demais eixos, os/as estudantes devem ser levados/as a perceber que novos objetos do conhecimento são necessários para atender a novas demandas sociais e científicas, como as grandezas compostas, uma localização mais precisa por meio do plano cartesiano (tão importante também para o estudo da Geografia), e a compreensão de como se obtêm dados estatísticos e de como se inferem resultados para que sua leitura e interpretação seja cada vez mais competente. É nessa etapa, também, que o eixo da Álgebra e Funções ganha densidade, o que contribui não apenas para aumentar o raciocínio lógico, mas, principalmente, o poder de resolver problemas que dependem de um novo tipo de compreensão das informações disponíveis para gerar modelos de resolução.

OBJETIVOS GERAIS DA ÁREA DE MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL

·         Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender o mundo à sua volta.

·         Desenvolver o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e a capacidade para criar/elaborar e resolver problemas.

·         Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos presentes nas práticas sociais e culturais, sabendo selecionar, organizar e produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente.

·         Estabelecer relações entre conceitos matemáticos de um mesmo eixo e entre os diferentes eixos (Geometria, Grandezas e Medidas, Estatística e Probabilidade, Números e Operações, Álgebra e Funções), bem como entre a Matemática e outras áreas do conhecimento.

·         Comunicar-se matematicamente (interpretar, descrever, representar e argumentar), fazendo uso de diferentes linguagens e estabelecendo relações entre ela e diferentes representações matemáticas.

·         Desenvolver a autoestima e a perseverança na busca de soluções, trabalhando coletivamente, respeitando o modo de pensar dos/as colegas e aprendendo com eles/as.

·         Recorrer às tecnologias digitais a fim de compreender e verificar conceitos matemáticos nas práticas sociocientíficas.

Geometria

Associar pares ordenados a pontos do plano cartesiano, considerando apenas o primeiro quadrante.

Diferenciar polígonos de não polígonos, classificando-os como regulares e não regulares.

Reconhecer características dos quadriláteros, classificando-os em relação a lados e a ângulos.

Construir figuras planas semelhantes em situações de ampliação e redução, reconhecendo a conservação dos ângulos e a proporcionalidade entre os lados, usando malhas ou tecnologias digitais.

Desenhar retas paralelas e perpendiculares, usando instrumentos de desenho.

Grandezas e medidas

Resolver e elaborar problemas, sem o uso de fórmulas, envolvendo noções de medida de comprimento, área (triângulos e retângulos), massa, capacidade, volume (blocos retangulares) e temperatura, aplicando as relações entre as unidades de medida mais usuais.

Determinar medida de ângulos, com uso de transferidor ou tecnologias digitais.

Reconhecer que perímetro e área são independentes e descrever o que ocorre com as medidas do perímetro e da área de um quadrado ou de um retângulo, quando se altera a medida de seus lados (exemplo: dobra, triplica).

Estatística e probabilidade

Indicar a probabilidade de um evento por um número racional (na forma fracionária, decimal e percentual) e compreender que, se um experimento aleatório for realizado com um grande número de tentativas, os resultados obtidos tendem à probabilidade calculada.

Reconhecer os elementos de um gráfico de colunas, barras e linha (eixos, título, fonte e legenda).

Comparar e interpretar dados de uma pesquisa que envolve duas categorias de variáveis, apresentadas por meio de colunas agrupadas.

Números e operações

Classificar números de diferentes magnitudes em pares e ímpares, primos e compostos e compreender relações entre números (expressas pelos termos “é múltiplo de”; “é divisor de”; “é fator de”) e critérios de divisibilidade por 2, 3, 4, 5, 6, 8, 9 e 10.

Identificar e registrar números racionais positivos em suas diferentes representações, identificando equivalências e passando de uma representação para outra.

Comparar e ordenar números naturais e racionais positivos (representação fracionária e decimal), relacionando-os a pontos na reta numérica.

Resolver e elaborar problemas envolvendo as ideias de múltiplos, divisores, mínimo múltiplo comum, máximo divisor comum.

Resolver e elaborar problemas, envolvendo as quatro operações fundamentais, com seus diferentes significados, com números naturais, inclusive com o uso de cálculo mental, de estimativas e da calculadora.

Compreender as ideias de potenciação e de raiz quadrada e suas representações.

Estimar quantidades e arredondar números para a potência de 10 mais próxima.

Resolver e elaborar problemas com números racionais positivos em suas diferentes representações (fracionárias, decimais, percentuais), envolvendo as operações de adição e subtração, de multiplicação e divisão com multiplicador e divisor naturais, inclusive com o uso de cálculo mental, de estimativas e da calculadora.

Álgebra e funções

Descrever o que ocorre com uma igualdade, ao se adicionar, subtrair, multiplicar ou dividir seus membros por um mesmo número.

Resolver e elaborar problemas, envolvendo equações do 1º grau do tipo ax+ b = c, no conjunto dos números naturais, por meio de tentativa ou pelo princípio da igualdade.

Resolver problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta entre duas grandezas, incluindo escalas em plantas e mapas.

Resolver problemas, envolvendo a partilha de uma quantidade em partes desiguais (exemplo: João, Silvia e Ana têm juntos 36 figurinhas. Se João tem o dobro de figurinhas de Silvia e Ana tem o triplo de figurinhas de Silvia, quantas figurinhas tem cada um?).

5.5.3 ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA (160 h/aula anuais)

A sociedade contemporânea está fortemente organizada com base no desenvolvimento científico e tecnológico. Desde a busca do controle dos processos do mundo natural até a obtenção de seus recursos, as ciências influenciaram a organização dos modos de vida. Ao longo da história, interpretações e técnicas foram sendo aprimoradas e organizadas como conhecimento científico e tecnológico, da metalurgia, que produziu ferramentas e armas, passando por motores e máquinas automatizadas até os atuais chips semicondutores das tecnologias de comunicação, de informação e de gerenciamento de processos. No entanto, o mesmo desenvolvimento científico e tecnológico de notáveis progressos na produção e nos serviços também pode promover impactos e desequilíbrios na natureza e na sociedade, que demandam outras sabedorias, não somente científicas, para serem compreendidos e tratados.

Discutir alimentos, medicamentos ou combustíveis, ou debater transportes, saneamento, informação ou armamentos envolve conceitos e questões das Ciências da Natureza, tanto quanto cogitar sobre a manutenção da vida na Terra ou sua existência fora dela, sobre a evolução das espécies ou do universo. Isso por si só justifica, na formação escolar, a presença dessas ciências, que têm em comum a observação sistemática do mundo material, com seus objetos, substâncias, espécies, sistemas, fenômenos e processos, estabelecendo relações causais, fazendo e formulando hipóteses, propondo modelos e teorias e tendo o questionamento como base da investigação e a experimentação como critério de verificação.

A área de conhecimento Ciências da Natureza, no Ensino Fundamental, é representada por um único componente de mesmo nome, enquanto que, no Ensino Médio, o ensino é distribuído entre os componentes curriculares Biologia, Física e Química.

O ensino de Ciências da Natureza tem compromisso com uma formação que prepare o sujeito para interagir e atuar em ambientes diversos, considerando uma dimensão planetária, uma formação que possa promover a compreensão sobre o conhecimento científico pertinente em diferentes tempos, espaços e sentidos; a alfabetização e o letramento científicos; a compreensão de como a ciência se constituiu historicamente e a quem ela se destina; a compreensão de questões culturais, sociais, éticas e ambientais, associadas ao uso dos recursos naturais e à utilização do conhecimento científico e das tecnologias.

Uma formação com essa dimensão visa capacitar as crianças, os jovens e os adultos para reconhecer e interpretar fenômenos, problemas e situações práticas, como, por exemplo, questões associadas à geração e ao tratamento de lixo urbano e à qualidade do ar de nossas cidades, ao uso de agrotóxicos em nossas lavouras, a partir de diferentes visões de mundo, contextos e intencionalidades, para que esses sujeitos possam construir posições e tomar decisões argumentadas, perante os desafios do seu tempo.

O ensino das Ciências da Natureza, nos anos iniciais de escolaridade, contribui com a alfabetização, ao mesmo tempo em que proporciona a elaboração de novos conhecimentos. É importante que as crianças tragam para a escola suas vivências e seus saberes, que devem ser tratados de acordo com o que cabe a essa etapa.

Nos anos finais do Ensino Fundamental, ampliam-se os interesses pela vida social, há uma maior autonomia intelectual. Isso permite o tratamento de sistemas mais amplos que dizem respeito às relações dos sujeitos com a natureza, com as tecnologias e com o ambiente, no sentido da construção de uma visão própria de mundo.

No Ensino Médio, com a maior maturidade de jovens e adultos, os conceitos de cada componente curricular – Biologia, Física e Química – podem ser aprofundados em suas especificidades temáticas e em seus modelos abstratos, ampliando a leitura do mundo físico e social, o enfrentamento de situações relacionadas às Ciências da Natureza, o desenvolvimento do pensamento crítico e tomadas de decisões mais conscientes e consistentes.

Para essa formação ampla, os componentes curriculares da área de conhecimento Ciências da Natureza devem possibilitar a construção de uma base de conhecimentos contextualizada, envolvendo a discussão de temas como energia, saúde, ambiente, tecnologia, educação para o consumo, sustentabilidade, entre outros. Isso exige, no ensino, uma integração entre conhecimentos abordados nos vários componentes curriculares, superando o tratamento fragmentado, ao articular saberes dos componentes da área, bem como da área Ciências da Natureza com outras. Por exemplo, ao tratar o tema energia no Ensino Médio, os/as estudantes, além de compreenderem sua transformação e conservação, do ponto de vista da Física, da Química, da Biologia, podem também percebê-lo na Geografia, sabendo avaliar o peso das diferentes fontes de energia em uma matriz energética, considerando fatores como a produção, os recursos naturais mobilizados, as tecnologias envolvidas e os impactos ambientais. Ainda, pode-se perceber a apropriação humana dos ciclos energéticos naturais como elemento essencial para se compreenderem as transformações econômicas ao longo da história.

Sob a perspectiva dos métodos empregados para a aprendizagem, o ensino das Ciências da Natureza será realizado a partir de diferentes estratégias e com o uso de múltiplos instrumentos didáticos, buscando sempre promover o encantamento, o desafio e a motivação de crianças, jovens e adultos para o questionamento. Para tal, deve mobilizar elementos lúdicos, por exemplo, como forma de promover a interação dos/as estudantes com o mundo, desde a Educação Infantil até o final do Ensino Médio, com múltiplas alternativas de ação, como recursos tecnológicos de informação e comunicação, jogos, brinquedos, modelos e exemplificações. Também a investigação prática e conceitual deve ser exercitada, com desmontes analíticos, uso de manuais de referência e sites de busca, respeitando o estágio de maturidade de cada etapa ou ano. Dessa forma, uma questão que pode ser formulada e trabalhada de modo elementar e imediato em uma aula do início do Fundamental, por exemplo, envolvendo a conservação ou a deterioração de alimentos, pode dar lugar a uma investigação mais demorada e profunda, individual ou coletiva, em etapas mais avançadas da Educação Básica.

Garantidos esses pressupostos, o ensino de Ciências da Natureza deve cumprir o compromisso de colaborar na formação intelectual e emocional de crianças, jovens e adultos para a atuação consciente no mundo, seja na esfera social, pessoal ou do trabalho, seja para a continuidade dos estudos, capacitando-os para compreender as questões científicas, tecnológicas, ambientais e sociais que continuamente se apresentam. Essa formação é possível em uma escola onde são acolhidos diferentes saberes, manifestações culturais e visões de mundo. Essa instituição deve se constituir como um espaço de heterogeneidade e pluralidade, que valoriza a diversidade e se pauta em princípios de solidariedade e emancipação. Com isso, cabe-lhe promover o envolvimento dos sujeitos da comunidade escolar e extraescolar em projetos educacionais, voltados para a compreensão e a participação em questões globais e do entorno social, e em produções representativas das culturas que se expressam na coletividade.

Considerando as diferentes dimensões formativas mencionadas, é proposta uma organização dos conhecimentos das Ciências da Natureza em eixos que possam estruturar o currículo e possibilitar a articulação entre componentes curriculares. É importante ressaltar que os eixos guardam relações próximas, uma vez que representam um todo que se divide para imprimir ênfase em uma ou outra dimensão. São quatro os eixos estruturantes do currículo nas Ciências da Natureza:

Conhecimento conceitual das Ciências da Natureza – neste eixo são enfatizados os conteúdos conceituais específicos de cada componente curricular – o saber sistematizado, leis, teorias e modelos. Os conteúdos conceituais poderão ser propostos no currículo a partir de estudos sobre fenômenos, processos e situações que suscitam o domínio de conhecimentos científicos para a sua compreensão.

Contextualização histórica, social e cultural das Ciências da Natureza – neste eixo são tratadas as relações entre conteúdos conceituais das Ciências da Natureza e o desenvolvimento histórico da ciência e da tecnologia; o papel dos conhecimentos científicos e tecnológicos na organização social e formação cultural dos sujeitos e as relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Dessa forma, o currículo deve apontar para estudos de temas de relevância social, a partir dos quais articulações entre diferentes áreas poderão ser feitas.

Processos e práticas de investigação em Ciências da Natureza – neste eixo é enfatizada a dimensão do saber fazer, proporcionando-se aos/às estudantes uma aproximação com os modos de produção do conhecimento científico. O saber fazer, compreendido não somente como uma metodologia, busca a apropriação da metodologia como um objeto de estudo. Nesse sentido, o currículo propõe estudos sobre processos de construção de modelos científicos, práticas de investigação científica (questões e procedimentos de pesquisa adequadas ao contexto escolar), uso e produção de tecnologias, considerando as especificidades do contexto escolar.

Linguagens das Ciências da Natureza – neste eixo é ressaltada a importância do domínio das linguagens específicas das Ciências da Natureza e das múltiplas linguagens envolvidas na comunicação e na divulgação do conhecimento científico.

As dimensões formativas representadas por esses eixos orientam a proposição de um currículo que aproxima o conhecimento do mundo das crianças, dos jovens e dos adultos, orientando sua atuação em diferentes práticas sociais: em práticas da vida cotidiana, culturais, do trabalho, da comunicação e da cidadania. Para isso, a escolha de unidades de conhecimento deve ser feita com atenção aos seguintes pontos: incluir conteúdos conceituais que são fundamentos do conhecimento da área e que se articulem com saberes da prática; incluir processos cognitivos relativos à investigação e à resolução de problemas que possam auxiliar o exercício da cidadania e a tomada de decisão socialmente responsável, e possibilitar o tratamento progressivo e recursivo de conceitos ao longo do currículo. Dessa maneira, o ensino das Ciências da Natureza pode ser desafiador para crianças, jovens e adultos, levando-os a refletirem sobre as culturas das quais participam, em uma sociedade em que a ciência é instrumento para a interpretação de fenômenos e problemas sociais. Contribui, também, para buscar formas de intervenção pessoais e coletivas, para promover consciência e assumir responsabilidade, com a alegria de quem não precisa memorizar respostas, mas pode, a todo o tempo, fazer perguntas, apresentar e enfrentar dúvidas.

OBJETIVOS GERAIS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NA EDUCAÇÃO BÁSICA

·         Compreender a ciência como um empreendimento humano, construído histórica e socialmente.

·         Apropriar-se de conhecimentos das Ciências da Natureza como instrumento de leitura do mundo.

·         Interpretar e discutir relações entre a ciência, a tecnologia, o ambiente e a sociedade.

·         Mobilizar conhecimentos para emitir julgamentos e tomar posições a respeito de situações e problemas de interesse pessoal e social relativos às interações da ciência na sociedade.

·         Saber buscar e fazer uso de informações e de procedimentos de investigação com vistas a propor soluções para problemas que envolvem conhecimentos científicos.

·         Desenvolver senso crítico e autonomia intelectual no enfrentamento de problemas e na busca de soluções, visando transformações sociais e construção da cidadania.

·         Fazer uso de modos de comunicação e de interação para aplicação e divulgação de conhecimentos científicos e tecnológicos.

·         Refletir criticamente sobre valores humanos, éticos e morais relacionados com a aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos.

CIÊNCIAS DA NATUREZA NO ENSINO FUNDAMENTAL

Acompanhando o processo de urbanização e industrialização, nas primeiras décadas do século 20, a Educação Básica passou a incorporar componentes científicos. No Ensino Fundamental, a formação nessa área se resumia à abordagem de temas como a vida e a saúde, o que persiste até hoje, a despeito das orientações de diretrizes curriculares que têm procurado diversificar a formação na área.

Mesmo antes de iniciar a vida escolar, as crianças são motivadas – pela exposição aos meios de comunicação e outros equipamentos tecnológicos – a questionamentos sobre processos naturais ou problemas ambientais e se deparam com uma variedade de situações que envolvem conceitos científicos. Na escola, deve-se garantir a continuidade dessa vivência, a partir de uma educação científica que as prepare, por exemplo, para cuidarem da sua saúde, alimentando-se de forma saudável, prevenindo-se de viroses, evitando problemas como a obesidade; para se prevenirem de perigos, como os acidentes elétricos; para refletirem sobre questões que envolvem responsabilidade coletiva, como o desperdício energético e o descarte irresponsável do lixo. Se cada um desses propósitos for objeto de ações efetivas, haverá condições para dominar linguagens, saberes práticos e, ao mesmo tempo, tanto para lidar com tecnologias de informação em contínua evolução, quanto para se posicionar diante de questões gerais do seu ambiente natural e da vida social.

A questão que se coloca para educadores/as é de que forma e a partir de que momento se deve promover a iniciação para o emprego de conceitos e práticas científicas e como relacionar tal formação com o que se vive fora da escola, de maneira que o conhecimento desenvolvido repercuta significativamente nos contextos de vida dos/as estudantes. Acrescente-se a isso a necessidade de se desenvolverem habilidades e comportamentos necessários para a vida social e para o trabalho, em uma sociedade em que equipamentos e sistemas já presidem a informação e a comunicação, assim como assumem o trabalho braçal e repetitivo, de forma que contribuições efetivas serão dadas por aqueles que estiverem em condições de produzir novos conhecimentos e novas práticas.

De fato, desde a Educação Infantil, e especialmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental, tal formação pode ser iniciada, sobretudo considerando-se que as crianças já convivem com técnicas de base científica, como controles remotos, fones celulares, brinquedos, jogos eletrônicos, além dos computadores. Elas têm acesso à Internet, desenvolvem habilidades e são estimuladas à busca de informações e a novas formas de interação com base em novos recursos.

Nesses anos iniciais, as Ciências da Natureza integram os processos de alfabetização e letramento. Temas como o próprio corpo, os órgãos do sentido e suas funções, os animais e as plantas de seu ambiente imediato, processos naturais, como chuvas e ventos, ou tecnológicos, como meios de transporte e de informação, devem estar presentes nas práticas de oralidade, de leitura e de produção de textos.

As crianças já tratam tais temas com seus desenhos antes de estarem alfabetizadas. Iniciado o letramento escolar, textos lúdicos sobre bichos e ambientes já podem ter teor científico e produções escritas, descrevendo hábitos pessoais de alimentação e higiene, ou brincadeiras, podem ser estimuladas criando condições para o desenvolvimento da linguagem escrita. Assim, já nesses anos iniciais, as Ciências da Natureza desenvolvem ferramentas culturais para que as crianças possam compreender desde fenômenos de seu ambiente natural, seja urbano, suburbano, rural, ribeirinho, praiano ou outros, até a operação de tecnologias que fazem parte de seu cotidiano, como equipamentos domésticos, meios de comunicação e de transporte.

Na etapa do Ensino Fundamental que já conta com o componente curricular Ciências, podem ser mais complexos os questionamentos que os/as estudantes formulam ou que lhes são formulados, e mais abrangentes as situações tratadas ou os desafios apresentados a eles. Essas podem envolver, por exemplo, a investigação de propriedades e utilizações de materiais, a compreensão de ciclos naturais e ecossistemas próximos ou distantes, a associação dos climas com a latitude e a posição da Terra relativamente ao Sol. À medida que se aproxima a conclusão do Ensino Fundamental, os/as estudantes já terão condições amplas para estabelecer relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade, para a apreciação de como os ciclos naturais são utilizados para a obtenção e a distribuição de água potável, para a produção de recursos materiais e energéticos, assim como para a compreensão mais efetiva de como se dão os impactos ambientais desses processos.

OBJETIVOS GERAIS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NO ENSINO FUNDAMENTAL

·         Realizar uma leitura de mundo apoiada em conhecimentos das Ciências da Natureza.

·         Desenvolver o interesse, o gosto e a curiosidade pelo conhecimento científico.

·         Compreender questões relacionadas a si próprio/a e às suas relações com a sociedade e o ambiente a partir de conhecimentos relacionados às Ciências da Natureza.

·         Desenvolver a autonomia intelectual dos/as estudantes buscando respostas para problemas e situações que fazem parte de suas vivências e do cotidiano, contribuindo para o processo de alfabetização e letramento.

·         Apropriar-se de conhecimentos das Ciências da Natureza como instrumento de leitura do mundo, compreendendo as ciências como um empreendimento humano.

·         Identificar e compreender aplicações e implicações da ciência e da tecnologia na sociedade e no ambiente.

·         Buscar e fazer uso de informações, de procedimentos de investigação com vistas a propor soluções para problemas que envolvem conhecimentos científicos.

·         Utilizar-se de conhecimentos das Ciências da Natureza para emitir julgamentos e tomar posições a respeito de situações e problemas de interesse pessoal e social relativos às interações da ciência na sociedade.

·         Desenvolver senso crítico e autonomia intelectual no enfrentamento de problemas que envolvam conhecimentos das Ciências da Natureza e na busca de soluções visando a transformações sociais e à construção da cidadania.

COMPONENTE CURRICULAR DE CIÊNCIAS

Antes de iniciar sua vida escolar, a criança convive com fenômenos e transformações da natureza e com aparatos tecnológicos que fazem parte de seu dia a dia. Crianças e jovens participam, de formas diversas, de um mundo no qual se deparam com situações que desafiam sua compreensão e que, muitas vezes, demandam tomadas de decisão sobre como atuar nesse mundo. Estudos sobre as Ciências da Natureza podem contribuir para que eles compreendam problemas e situações que envolvem questões das ciências e da tecnologia e busquem soluções, estabelecendo relações entre os conhecimentos científicos e a sociedade, reconhecendo fatores que podem influenciar as transformações de uma dada realidade. Como, então, contribuir para que esses sujeitos façam escolhas a partir de reflexões mais abrangentes e aprofundadas, subsidiadas por conceitos, teorias e práticas científicas? Como ampliar as visões de mundo construídas em espaços sociais fora da escola?

É fundamental que crianças e jovens compreendam conceitos científicos e tecnológicos e os fatores que influenciam nas transformações de determinada realidade. Para isso, devemos considerar o conhecimento do/a estudante sobre o mundo natural, seus saberes e vivências, como ponto de partida para se estabelecerem relações entre diferentes visões sobre o mundo e se construírem novos conhecimentos. No Ensino Fundamental, os conhecimentos abordados no componente curricular Ciências estão relacionados a diversos campos científicos – Ciências da Terra, Biologia, Física e Química. Nessa etapa da escolaridade, a apresentação de conceitos, princípios ou teorias sistematizadas de cada um desses campos visa possibilitar às crianças a construção de suas primeiras explicações sobre o mundo físico e social, norteadas por conhecimentos das Ciências da Natureza. Tais explicações são continuadamente aprofundadas, considerando uma abordagem compatível com a alteração da faixa etária ao longo de 9 anos de formação.

A disciplina escolar Ciências surgiu no Brasil nos anos 1930, seguindo uma tendência internacional que se inicia no século XIX. Desde sua origem, decisões sobre o quê e como ensinar essa disciplina envolvem tensões e diferentes perspectivas. A despeito de ter uma denominação própria, não devemos perder de vista que as Ciências no Ensino Fundamental representam uma articulação das ciências que a constituem e que terão seus estudos progressivamente aprofundados no Ensino Médio.

Nos anos iniciais, as Ciências da Natureza fornecem ferramentas culturais para que as crianças possam compreender desde fenômenos de seu ambiente natural, que fazem parte do cotidiano, até temáticas sociais que envolvem conhecimentos dessa área para, assim, fazer uma leitura do mundo. Não é suficiente, portanto, que elas apenas sejam expostas aos conhecimentos científicos historicamente produzidos, mas que tenham a oportunidade de se inserirem em processos sistemáticos de interação e de aprendizagem refletindo sobre eles, sobre suas aplicações e implicações na sociedade e no ambiente. Ao longo do Ensino Fundamental, crianças e jovens vão construindo juízos de valor cada vez mais abrangentes, a partir de vivências em processos de investigação, de apropriação das linguagens, do estabelecimento de relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Assim, o tratamento dos conhecimentos desse componente curricular se dá de forma recursiva, em níveis de aprofundamento e ampliação crescentes.

As Ciências, no Ensino Fundamental, envolvem uma ampla gama de conhecimentos que concorrem para a formação integral dos/as estudantes, articulando diversos campos do saber científico. A expectativa é de que, ao estudar Ciências, crianças e jovens aprendam sobre si mesmos, sobre a história biológica de sua espécie e a manutenção da vida; sobre o mundo material em que vivem e os seus recursos naturais, suas transformações naturais e a exploração que sociedades humanas vêm fazendo desses recursos; sobre os impactos ambientais causados por essas ações; sobre a diversidade da vida no planeta e sobre o próprio planeta, sua posição no sistema solar e no universo, os movimentos e as forças que atuam na manutenção e transformação desses sistemas. Nesse sentido, o ensino de Ciências deve estar inserido em um processo contínuo de contextualização histórica, social e cultural, no qual os conhecimentos ganham sentido para os/as estudantes, uma vez que contribuem efetivamente para compreender, explicar e intervir no mundo em que vivem.

As Ciências da Natureza, desde os anos iniciais, devem ser entendidas como uma construção humana. A contextualização histórica, social e cultural dessas ciências se constitui como um dos quatro eixos que buscam dar destaque a aspectos centrais da organização do currículo. Inicialmente, essa contextualização é explorada de modo mais restrito, na medida em que se buscam reconhecer múltiplas possibilidades de explicação e de interpretação de fenômenos da natureza e seus desdobramentos, no sentido de desafiar a noção de ciência como verdade absoluta, baseada exclusivamente em “fatos comprovados”. As ideias e experiências pessoais dos/as estudantes têm papel central, assim como a participação em investigações. Posteriormente, na mesma direção, de forma gradual, abordam-se também os contextos históricos, sociais e culturais de origem e de desenvolvimento de conhecimentos científicos sobre fenômenos naturais. Paralelamente, recebem especial atenção as relações entre ciência, tecnologia e sociedade, por possibilitarem a compreensão de como a ciência é parte da nossa cultura. Assim, as crianças e jovens têm a oportunidade de se engajarem na investigação de questões que estão diretamente relacionadas ao seu contexto social e cultural. Além disso, estabelecem contrastes e fazem considerações sobre os conhecimentos e as relações ciência – tecnologia – sociedade, considerando a diversidade de culturas presentes em nossa sociedade.

A apropriação do conhecimento conceitual das Ciências da Natureza – outro dos quatro eixos –, no Ensino Fundamental, envolve, nos anos iniciais, um trabalho em torno de noções relacionadas a conceitos científicos das áreas da Biologia, da Física, da Química e da Geociências. Nesse sentido, o ensino nos anos iniciais envolve um trabalho de natureza conceitual, porém, sem a formalização desses conceitos, que será iniciada nos anos finais do Ensino Fundamental e aprofundada nos componentes curriculares que compõem a área de Ciências da Natureza no Ensino Médio. Por exemplo, os/as estudantes, a partir de comparações entre a dentição de diferentes animais, identificam diferenças e fazem associações entre elas e o tipo de alimentos que as espécies utilizam. Assim, eles podem construir relações entre a forma e as características de órgãos com os comportamentos desses seres vivos e com as características do meio em que vivem. A compreensão dessas relações será essencial para a significação do conceito biológico de adaptação, que é apresentado formalmente nos anos finais do Ensino Fundamental e ao longo do Ensino Médio. Os conhecimentos conceituais das Ciências da Natureza, no componente curricular Ciências, foram propostos, considerando conceitos, teorias e perspectivas centrais nos campos da Biologia, da Física, da Química e da Geociências.

Além disso, o componente curricular Ciências deve oportunizar aos/às estudantes o engajamento em processos e práticas de investigação – outro dos eixos – que reflitam a diversidade entre diferentes campos. Assim, a apropriação de explicações, conceitos e teorias implica levantar questões que sejam passíveis de investigação dentro daquele campo, utilizar diferentes tipos de dados para construir explicações, contrapor diferentes explicações e avaliar sua qualidade, construir e utilizar modelos, comunicar suas explicações, discutindo-as.

Um quarto e último eixo procura destacar a importância das linguagens das Ciências da Natureza, considerando que a aquisição do conhecimento científico envolve o uso de múltiplas linguagens para a interpretação e para a construção de dados, de gráficos e de tabelas, assim como para o contato com textos de diferentes gêneros, como textos científicos e informativos, relatórios, seja em práticas de leitura ou de produção desses textos, seja em práticas de oralidade, ou em atividades que envolvam outras formas de representação como os desenhos. Portanto, a apropriação dos conhecimentos e a formação de atitudes e valores ocorrem a partir do desenvolvimento integrado dos saberes das áreas das Ciências da Natureza, articulados com outras áreas.

A organização criteriosa dos objetivos de aprendizagem, nessa etapa de ensino, é fundamental para se desenvolver um aprendizado significativo e progressivo na educação em ciências. Propõe-se aqui uma organização, a partir de unidades de conhecimento (UC), que trazem os conteúdos e vivências essenciais para os estudos das Ciências no Ensino Fundamental. Essas unidades de conhecimentos estão descritas a seguir.

UC1 - Materiais, substâncias e processos

Esta unidade contempla o estudo dos materiais, das substâncias e dos processos e a sua relação com a vida cotidiana da sociedade, explorando o seu uso e a sua utilização pelo ser humano ao longo dos tempos. Reconhece os processos que estão envolvidos na produção e obtenção de materiais, o uso de recursos naturais, os tipos de energias e fontes alternativas, buscando respostas para perguntas como: de que são feitas as coisas? Como são formados e transformados os materiais? Qual o papel da energia na transformação dos materiais? Quais materiais estão presentes nos diferentes ambientes e qual sua relação com a vida? Para responder essas questões, exige-se a compreensão e a aplicação de conhecimento científico relativo ao reconhecimento dos materiais e suas aplicações.

UC2 - Ambiente, recursos e responsabilidades

Nesta unidade serão estudadas questões relacionadas ao ambiente, a seus recursos e a responsabilidade de seu uso, caracterizando os fenômenos e as interações de organismos com o ambiente, bem como as implicações causadas pelo uso de produtos tecnológicos quanto às alterações climáticas, de temperatura e de radiação que atingem a superfície terrestre. Contempla, também, o entendimento das relações de diferentes populações humanas em nosso planeta, em tempos e lugares distintos, quanto à utilização de recursos naturais e impactos causados e a adoção de alternativas sustentáveis que perpassem, desde a mudança de atitudes individuais e coletivas até a aplicação do conhecimento científico para o desenvolvimento de tecnologias sociais sustentáveis. Assim, busca possíveis respostas a questões como: qual a relação existente entre o consumo humano e a disponibilidade de recursos naturais? Qual a relação existente entre modelo de desenvolvimento econômico, padrões de consumo humano e sustentabilidade? Qual o potencial de aproveitamento dos ambientes, a começar pelo ambiente doméstico? Qual a relação entre consumo e produção de resíduos? Como as atividades humanas inserem-se em ciclos e processos naturais (químicos, físicos, biológicos e geológicos), afetando-os?

a) Conhecimento conceitual

Reconhecer diferentes ecossistemas aquáticos e terrestres, identificando as espécies que são nativas e suas características.

Exemplo: Descrição de biomas terrestre como a caatinga e o cerrado, a mata atlântica; descrição de biomas aquáticos como manguezais e restingas.

Relacionar os comportamentos e as estruturas de adaptação das espécies com os ambientes em que vivem e se desenvolvem.

Exemplo: Descrição de estruturas de adaptação como os espinhos em limoeiros.

Reconhecer a importância da água para os seres vivos e suas propriedades específicas.

Exemplo: Reconhecimento da ação da água como regulador de temperatura, contribuindo para variação da temperatura ambiente entre o dia e noite.

Compreender a composição do solo e sua conservação.

Exemplo: Explicação de técnicas de conservação dos solos, como plantação em curva de nível, rotação de cultura e de pastagem, correção do solo, adubação verde.

b) Contextualização histórica, social e cultural

Conhecer a escala geológica do tempo, a história evolutiva das espécies e suas características ambientais.

Exemplo: Identificação na escala geológica de tempo do surgimento de peixes e de animais mamíferos.

Identificar alterações provocadas no campo, a partir da chegada de novas tecnologias e reconhecer a diferença entre modos de produção.

Exemplo: Reconhecimento das alterações no mundo do trabalho e nos processos de produção do campo, descrevendo os modos de produção da agricultura familiar e o agronegócio relacionando com fatores econômico, cultural e social.

c) Processos e práticas de investigação

Caracterizar um ambiente natural em que houve ação humana e identificar as características de um ambiente sustentável e não sustentável.

Exemplo: Descrição de um ambiente próximo (bairro, cidade, estado), onde se observou uma mudança provocada por ação do homem, quais as causas e consequências da ação, envolvendo fatores social, cultural e econômico, mostrando os aspectos que caracterizam um ambiente sustentável, como o manejo de plantações.

d) Linguagens

Representar fatos e ideias, fazendo associações sobre as mudanças do meio ambiente relacionadas à ação do homem e os aspectos social, cultural e econômico.

Exemplo: Tabulação de dados coletados de pesquisa bibliográfica e de campo, registro e produção de relatórios que exponham os resultados das situações problemas.

Exemplo: Representação, por meio de gráficos ou painéis, de dados que caracterizam um ambiente sustentável ou não sustentável.

UC3 - Bem-estar e saúde

Nesta unidade, exploram-se temas relativos ao bem-estar humano e suas condições de saúde, levando em conta aspectos como a higiene pessoal; o convívio saudável; os hábitos alimentares; as atividades físicas e recreativas; os cuidados diversos relacionados a contágios; a atenção com a alimentação saudável e equilibrada. Contempla, ainda, a identificação de doenças que acometem a saúde, suas implicações e prevenção, de forma a responder alguns questionamentos, quais sejam: qual a importância de consumir alimentos saudáveis? Como manipular bem os alimentos? Como evitar contaminação por vírus, bactérias, fungos e parasitos? Como o ambiente favorece ou não para a saúde do ser humano? Que práticas devemos evitar para preservar o ambiente e a saúde?

UC4 - Terra, constituição e movimento

Esta unidade busca a compreensão de características do planeta Terra, sua localização no universo, suas origens e a história da vida na Terra. Situa a Terra como um planeta singular com suas esferas concêntricas do núcleo interior à atmosfera, bem como sua peculiar distribuição entre oceanos e continentes como parte de uma litosfera fragmentada em placas e em movimento. Trata do papel da atmosfera no equilíbrio energético da Terra, considerando o intercâmbio de energia e matéria com o resto do sistema solar. Além disso, aborda as relações que se estabelecem entre corpos celestes, considerando fenômenos como forças que atuam entre corpos. Assim, exploram-se algumas questões, tais como: quais movimentos ocorrem no/com o planeta Terra e qual é sua relação com fenômenos como o dia e a noite, as estações do ano e as marés? Como o ser humano tem compreendido e investigado a Terra e o sistema solar ao longo da história da humanidade? Do que é composta a atmosfera de nosso planeta e quais suas propriedades? Como características da atmosfera, hidrosfera, biosfera e litosfera de nosso planeta mantêm-se e se transformam ao longo da história da Terra? Como as atividades humanas e o uso e a produção de bens tecnológicos afetam e dependem dessas características, a exemplo das mudanças climáticas?

a) Conhecimento conceitual

Compreender a Terra como corpo cósmico, sua forma arredondada e atração gravitacional.

Exemplo: Apresentação, no globo terrestre, do papel da atração gravitacional e da posição relativa de seres e objetos na superfície terrestre.

Compreender os movimentos de rotação e translação e suas consequências.

Exemplo: Demonstração dos movimentos da Terra e suas consequências para o dia e noite, estações do ano e à incidência de radiação solar sobre a superfície terrestre.

b) Contextualização histórica, social e cultural

Compreender que diferentes culturas formulam cosmovisões distintas.

Exemplo: Reconhecimento de diferentes leituras do céu e a importância das constelações em diferentes culturas.

c) Processos e práticas de investigação

Investigar os movimentos relativos entre Sol, Terra e Lua.

Exemplo: Demonstração, por modelos ou simulações didáticas, da rotação e translação da Terra, destacando o eixo inclinado da Terra, bem como das fases da Lua e dos eclipses (solar e lunar).

Investigar as posições relativas entre as constelações, Terra e Lua e suas aplicações pelo homem.

Exemplo: Reconhecimento que algumas constelações (Cruzeiro do Sul, Escorpião e Órion) são utilizadas como guia de navegação.

d) Linguagens

Produzir esquemas que demonstrem a translação da Terra e as estações do ano com destaque para o papel do eixo inclinado da Terra.

Exemplo: Produção de desenhos demonstrativos da importância da incidência paralela dos raios solares na Terra com sua forma esférica e eixo inclinado.

UC5 - Vida: constituição e reprodução

Esta unidade contempla as diferentes formas de vida, como são constituídas e reproduzidas. Na perspectiva proposta, destacam-se a diversidade da vida, as funções vitais dos seres vivos, bem como sua relação com os processos evolutivos. Aborda as estruturas, os órgãos e as funções do corpo humano e as características dos principais grupos de plantas, invertebrados e vertebrados, considerando os padrões de adaptação, evolução e reprodução. Para isso, apresentam-se como questões: quais as principais formas de vida presentes nos ambientes aquáticos, aéreos e terrestres e sua relação com o ambiente em que vivem? Como o ambiente contribui para a adaptação e a evolução dos seres? Qual a relação da luz com o desenvolvimento de plantas e demais seres vivos? Que características dos seres vivos e o parentesco entre eles podem estar relacionadas à história da vida na Terra?

a) Conhecimento conceitual

Entender a célula como a unidade da vida.

Exemplo: Conhecimento das estruturas que realizam transformações de materiais para obtenção de alimentos e energia, reconhecendo a diferença básica entre as estruturas celulares de um animal e um vegetal.

Compreender o processo da fotossíntese, através de representação simplificada e classificar os seres em relação ao tipo de alimento (autótrofo ou heterótrofo).

Exemplo: Reconhecimento de que as plantas produzem materiais para seu próprio desenvolvimento a partir da radiação solar, de água e do gás carbônico. Identificação de seres vivos que produzem seu alimento (plantas que realizam fotossíntese) e os que se alimentam de outros seres (animais).

Reconhecer os principais processos metabólicos e a relação alimento/respiração.

Exemplo: Caracterização dos processos de respiração celular aeróbica e fazendo a relação com a energia produzida na fotossíntese e consumida na respiração, mostrando que o processo de inspiração e expiração depende de diferenças de pressão entre o ambiente e o interior dos pulmões.

Conhecer as principais características dos seres vivos, compreendendo sua reprodução e desenvolvimento, suas diferentes formas de locomoção, sustentação, respiração, circulação, excreção, digestão.

b) Contextualização histórica, social e cultural

Compreender a importância da microscopia para o estudo de microrganismo.

Exemplo: Entendimento do uso da microscopia e das vantagens no avanço científico, através de textos científicos; caracterização do microscópio e visualização de protozoários no microscópio.

c) Processos e práticas de investigação

Identificar as estruturas anatômicas dos seres vivos.

Exemplo: Observação de mapas anatômicos, identificando suas principais diferenças e função no organismo.

d) Linguagens

Representar e associar ideias e fatos através de textos científicos sobre microscopia e sua importância.

Exemplo: Leitura e produção de síntese de textos científicos relacionados à descoberta da célula e ao estudo de microrganismo.

UC6 - Sentidos: percepção e interações

Esta unidade busca promover compreensões sobre os sentidos, levando em conta a diversidade de formas de percepção do ambiente pelos seres vivos e sua relação com os fenômenos de natureza sonora, luminosa, térmica, elétrica, mecânica e bioquímica. Salienta, também, as interações e as relações dos seres vivos com o ambiente em que vivem e a importância das tecnologias que promovem a mediação da interação dos seres humanos com o ambiente. Dessa forma, busca-se responder algumas questões: como ocorre a produção, a transformação e a propagação de diferentes tipos de energia? Quais são os efeitos desses diferentes tipos de energia e como estão relacionados aos diferentes sentidos? Como as características da luz, do som, do calor estão relacionadas com os sentidos e percepções observados em seres vivos como a visão, o tato e a audição? Como funcionam artefatos e equipamentos que possibilitam novas formas de interação com o ambiente e a compreensão de fenômenos físicos, químicos e biológicos de natureza distintos?

5.5.4. ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS

As Ciências Humanas compõem um campo cognitivo dedicado aos estudos da existência humana e das intervenções sobre a vida, problematizando as relações sociais e de poder, os conhecimentos produzidos, as culturas e suas normas, as políticas e leis, as sociedades nos movimentos de seus diversos grupos, os tempos históricos, os espaços e as relações com a natureza. Essa área reúne estudos de ações, de relações e de experiências coletivas e individuais que refletem conhecimentos sobre a própria pessoa e sobre o mundo em diferentes manifestações naturais e sociais. Ainda que sujeita a diferentes correntes e vertentes teóricas, o pressuposto fundamental da área considera o ser humano como protagonista de sua existência.

A identificação e a caracterização da área das Ciências Humanas ocorrem a partir da compreensão das especificidades dos pensamentos filosóficos, históricos, geográficos, sociológicos e antropológicos.

Na Educação Básica, as Ciências Humanas possibilitam às pessoas a reflexão sobre sua própria experiência, sobre a valorização dos direitos humanos, sobre a autonomia individual e sobre a responsabilidade coletiva com o meio ambiente e com o cuidado do mundo a ser herdado por futuras gerações. A área de Ciências Humanas, na educação escolar, é constituída pelos seguintes componentes curriculares obrigatórios: História e Geografia, desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio, e Sociologia e Filosofia, exclusivamenteno Ensino Médio. O Ensino Religioso, dada sua proximidade de estudos com a área de Ciências Humanas, é a ela integrado na Base Nacional Comum Curricular (BNC), realçando seu caráter histórico e filosófico. A oferta do Ensino Religioso é obrigatória no Ensino Fundamental, embora a sua matrícula seja facultativa.

O ensino das Ciências Humanas acontece ao longo de toda a Educação Básica, desde a Educação Infantil, em explorações afetivas, lúdicas e sociocognitivas que potencializam sentidos, vivências e experiências como saberes sobre a pessoa, o mundo social e a natureza.

Ao longo do Ensino Fundamental, práticas de leitura, de diálogos e de diferentes tipos de registros, nos componentes curriculares Geografia, História e Ensino Religioso, em ações integradas com os demais componentes e áreas, contribuem com processos diversos de letramento, de desenvolvimento das linguagens e de raciocínios matemáticos, sistematizando percepções de espaços em diferentes tempos históricos e escalas geográficas, ampliando o entendimento sobre pessoas, culturas e grupos sociais em relações de produção, de poder e de transformação de si mesmas e do mundo.

A passagem dos anos iniciais para os anos finais do Ensino Fundamental exige sensibilidades e compreensões, devido às transformações infanto-juvenis, e uma maior atenção à articulação entre os componentes curriculares.

No Ensino Médio, a área de Ciências Humanas passa a contar com Filosofia e Sociologia como componentes curriculares obrigatórios. Também nessa etapa da Educação Básica se faz necessário assegurar a integração horizontal do ensino dos diferentes componentes, inclusive com as outras áreas de conhecimento e com uma consistente integração vertical. É importante que a passagem dos anos finais do Ensino Fundamental para o Ensino Médio seja vivenciada pelo/a estudante como continuidade do processo formativo, cujos sentidos e significados possibilitem a continuidade dos estudos, a inserção no mundo do trabalho, o pleno exercício da cidadania, a utilização adequada das tecnologias.

As Ciências Humanas, em diálogo com outras áreas e seus respectivos componentes, potencializam a formação integral no desenvolvimento do sentido de pertencimento em grupos sociais, nas percepções de tempos, de temporalidades, de espaços e de espacialidades, cultivando nos sujeitos da educação as corresponsabilidades quanto ao acolhimento do outro eao mútuo reconhecimento. Favorecem, ainda, a capacidade de ultrapassar limites da informação, concebendo o conhecimento como herança cultural e como produção histórico-social, diante das demandas que compõem o quadro de conflitos políticos, sociais, religiosos e culturais do mundo contemporâneo, considerando a imprevisibilidade dos fenômenos e fatos. No entrecruzamento dos conhecimentos, as ações educativas exploram sensibilidades, espacialidades, temporalidades, diversidades, alteridades e racionalidades, possibilitando práticas interdisciplinares e transversais, respeitando-se as particularidades dos fazeres e dos saberes de cada componente curricular.

Assim, questões do contexto local e global são transversalizadas no conhecimento escolar da área, sem hierarquizações, mas como unidades de conhecimento, a saber: a terra e os territórios; o espaço e sua territorialização pelas sociedades; as territorialidades; as diversidades; o trabalho e a relação com a natureza; a formulação do tempo histórico, do sentido de pertença e de intervenções de sujeitos nas transformações das sociedades; as identidades e as alteridades; as memórias; a ética; a estética; as desigualdades sociais; as ideologias; os modos de produção e de apropriações; os modos de pensar, de crer e de agir das pessoas.

Os objetivos gerais da Área de Ciências Humanas na Educação Básica passam a ser compreendidos como dimensão fundamental da realização dos princípios constantes das Diretrizes Curriculares Nacionais, entre os quais se destacam a valorização da atividade político-cidadã; a compreensão da importância do trabalho e de seu impacto sobre a vida social; a valorização da pesquisa e da ciência; a facilitação do diálogo com as especificidades das diferentes culturas, segundo critérios de faixa etária, classe social e região; o respeito a diferenças, diversidade étnica e liberdades individuais e a utilização racional das tecnologias e das práticas culturais próprias ao mundo contemporâneo. Para isso, é necessária uma clara demarcação da progressão contínua e articulada do conhecimento em cada etapa, nível e modalidade da Educação Básica, relacionando sua herança cognitiva e conceitual com a preocupação na formação integral reflexiva cidadã.

OBJETIVOS GERAIS DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA

·         Conhecer princípios éticos, políticos, culturais, sociais e afetivos, sob a égide da solidariedade, atentando para a diversidade, a exclusão, avaliando e assumindo ações possíveis para o cuidado de si mesmo, da vida em sociedade, do meio ambiente e das próximas gerações.

·         Analisar processos e fenômenos naturais, sociais, filosóficos, sociológicos, históricos, religiosos e geográficos, problematizando-os em diferentes linguagens, adotando condutas de investigação e de autoria em práticas escolares e sociais voltadas para a promoção de conhecimentos, da sustentabilidade ambiental, da interculturalidade e da vida.

·         Problematizar o papel e a função de instituições sociais, culturais, políticas, econômicas e religiosas, questionando os enfrentamentos entre grupos e sociedades, bem como as práticas de atores sociais em relação ao exercício de cidadania, nos desdobramentos de poder e na relação dinâmica entre natureza e sociedade, em diferentes temporalidades e espacialidades.

·         Compreender e aplicar pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam saberes, conhecimentos e experiências que integrem e reflitam o percurso da Educação Básica, observando os preceitos legais referentes a políticas educacionais de inclusão, considerando o trabalho e as diversidades como princípios formativos.

A ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

A área de Ciências Humanas, no Ensino Fundamental, relaciona e articula vivências e experiências dos/as estudantes às situações cotidianas em seus aspectos políticos, sociais, culturais e econômicos, promovendo atitudes, procedimentos e elaborações conceituais que potencializem o desenvolvimento de suas identidades e de suas participações em diferentes grupos sociais, a partir do reconhecimento e da valorização da diversidade humana e cultural.

Assim, as especificidades da área tratam da compreensão do mundo como processo de construção contínua, por meio de relações dinâmicas e heterogêneas entre os elementos humanos e não-humanos. A Geografia e a História, desde os anos iniciais, são componentes curriculares obrigatórios na área de Ciências Humanas, desenvolvendo seus conhecimentos particulares. A Filosofia e a Sociologia, componentes curriculares somente do Ensino Médio, fazem-se implicitamente presentes nos processos gerais de socialização, de desenvolvimento moral e interrogativo que atravessam toda essa etapa escolar, desde a Educação Infantil e por todo o Ensino Fundamental. O Ensino Religioso, integrado a essa área na BNC, contribui para o estudo da diversidade cultural religiosa na perspectiva dos direitos humanos.

Com práticas contextualizadas, interdisciplinares, transversalizadas e integradoras, a Geografia, a História e o Ensino Religioso estabelecem diálogo com as áreas de Linguagens, da Matemática e das Ciências da Natureza. Por meio do planejamento, da realização e da avaliação dessas múltiplas práticas didático-pedagógicas, destacam-se como típicas ações da área: trabalho de campo; entrevistas; observação; sequências didáticas; pesquisas; projetos; oficinas pedagógicas; círculos de leituras; rodas de conversas; painéis temáticos; exposições dialogadas, mediadas pelas diversas linguagens – escrita, corporal, imagética, midiática, digitais, sensoriais, plásticas, cartográfica – e com ajuda de diferentes dispositivos didáticos; visitas guiadas a instituições de preservação e de pesquisa sobre práticas artísticas e culturais (museus, arquivos, bibliotecas etc).

A área de Ciências Humanas contribui para a valorização e a problematização de vivências e experiências que os sujeitos da educação trazem para a escola, por meio de relações de trocas, de escutas e de falas sensíveis, em ações de aprender e de ensinar, nos diversos ambientes educativos, desenvolvendo análises, argumentações e potencializando descobertas nesse processo dialógico. Uma das formas para essa contribuição é o estímulo ao pensamento criativo e crítico por meio da construção e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar respostas. A iniciação e a ampliação paulatina das linguagens mais formalizadas, próprias dos campos científicos e de outras formas de expressão, devem convergir para a leitura crítica do mundo e para o fortalecimento de valores sociais tais como solidariedade, protagonismo, cuidados de si e do outro.

OBJETIVOS GERAIS DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS NO ENSINO FUNDAMENTAL

·         (Re)conhecer identidades e organizações na vida em sociedade em diferentes tempos e espaços, percebendo e acolhendo semelhanças e diferenças.

·         Relacionar vivências e experiências às situações cotidianas em seus aspectos políticos, sociais, culturais e econômicos, valorizando características específicas e cotidianas constitutivas de uma determinada cultura, em diferentes temporalidades e espacialidades.

·         Identificar e entender transformações e processos sociais, espaciais, religiosos, culturais e históricos constituídos, a partir da relação do ser humano, em sociedade, com a natureza, na produção, na manutenção e no cuidado com a vida.

·         Conhecer e desenvolver procedimentos de estudo e de investigação, usando múltiplas linguagens para expressar saberes, sentimentos, crenças e dúvidas na descoberta de si mesmo e na relação com outras pessoas nas sociedades.

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR HISTÓRIA (80/120 h/aula anuais)

O componente curricular História tem por objetivo viabilizar a compreensão e a problematização dos valores, dos saberes e dos fazeres de pessoas, em variadas espacialidades e temporalidades, em dimensões individual e coletiva.

O estudo da História contribui para os processos formativos de crianças, jovens e adultos inseridos na Educação Básica, considerando suas vivências e os diversos significados do viver em sociedade. Desse modo, favorece o exercício da cidadania, na medida em que estimula e promove o respeito às singularidades e às pluralidades étnico-raciais e culturais, à liberdade de pensamento e ação e às diferenças de credo e ideologia, como requer, constitucionalmente, a construção da sociedade democrática brasileira.

Uma questão central para o componente curricular História são os usos das representações sobre o passado, em sua interseção com a interpretação do presente e a construção de expectativas para o futuro. As análises históricas possibilitam, assim, identificar e problematizar as figurações construídas por e sobre sujeitos em suas diferentes noções de tempo, de sensibilidade, de ritmos. A reflexão sobre os usos do passado remete à memória e ao patrimônio e aos seus significados para os indivíduos nas suas relações com grupos, povos e sociedades.

Dentre os usos do passado, merecem atenção, na aprendizagem histórica, a dinâmica e a natureza da mídia, que também produzem representações, orientando as interpretações e a ação sobre o presente. O componente curricular História, portanto, tem papel relevante na problematização das questões identitárias que são tematizadas pelas redes sociais, pela TV, pelo cinema, pelo rádio e por toda a série de meios potencializados ou inventados com o advento da revolução tecnológica do século XX.

O aprendizado das virtudes éticas, dos procedimentos de pesquisa e de representação do passado são princípios básicos da aprendizagem histórica. O/a estudante, dessa forma, é concebido/a como sujeito de vontades, de direitos e de sentimentos que devem ser estimulados e ampliados dentro dos padrões da Ciência da História que está comprometida com valores democráticos e com uma sociedade multi e transcultural.

A pesquisa é um princípio básico dos processos de construção de conhecimentos históricos, articulados aos outros componentes das Ciências Humanas e das demais áreas de conhecimento. Considera-se o/a estudante como agente da construção de conhecimentos, valorizando-se, assim, suas experiências individuais e coletivas. Nesse sentido, o exercício da crítica documental, nas suas diversas modalidades e linguagens, se constitui como procedimento articulador dos processos de construção de conhecimentos históricos.

A proposta para o componente História compreende uma ordenação de objetivos de aprendizagens relacionados à compreensão do lugar social do saber histórico na Educação Básica. De um lado, a constatação de que o saber histórico, dada sua natureza e conformação – vinculado à formulação do saber historiográfico, ainda que não a ele restrito – é fundamental para o desenvolvimento dos conhecimentos relacionados à leitura das dimensões sociais, políticas e culturais da existência social; de outro, a oportunidade que este mesmo saber faculta de introduzir, desenvolver e problematizar uma visão curiosa e inquieta em relação ao mundo, às conjunturas sociais e às balizas econômicas, políticas, culturais e sociais.

Em função dessa postura, a proposição curricular estabelece articulação entre os anos iniciais e os finais do Ensino Fundamental e entre esses e o Ensino Médio. Assim, parte-se, nos anos iniciais, dos saberes necessários à apropriação histórica do tempo e ao desenvolvimento de conhecimentos para a compreensão contínua de processos históricos cada vez mais complexos. Para tanto, enfatiza-se a História do Brasil como o alicerce a partir do qual tais conhecimentos serão construídos ao longo da Educação Básica. Tal ênfase, é importante ressaltar, não significa exclusividade na abordagem da história brasileira nem tampouco a exclusão dos nexos e articulações com as histórias africanas, americanas, asiáticas e europeias. Aliás, tais nexos e articulações são apontados em vários objetivos de aprendizagem tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio.

A percepção da historicidade presente em questões do cotidiano favorece a compreensão do passado de pessoas, individual e coletivamente, em suas dimensões política, econômica, cultural e social. Nesse sentido, aos anos iniciais cabe a construção das noções fundamentais do saber histórico (por meio do estudo com fontes e documentos, noções de tempo, sujeitos, permanências e mudanças) e o trato inicial com processos históricos.

Aos anos finais do Ensino Fundamental cabe o desenvolvimento de conhecimentos necessários ao enfrentamento de processos históricos, enfatizando-se o estudo da História do Brasil e de indivíduos e coletividades que demarcaram mudanças e permanências nas conformações sociais, econômicas, culturais e políticas da trajetória histórica brasileira, o que envolve, como sinalizado anteriormente, o estabelecimento de nexos com processos ocorridos em outras partes do mundo, marcadamente nas Áfricas, nas Américas e nos mundos europeus.

O Ensino Médio aprofunda essa perspectiva, fomentando o desenvolvimento de habilidades para a conceituação, para a análise e para a síntese de processos históricos, inter-relacionando a História do Brasil com outros espaços: as Áfricas, as Américas e os mundos europeus e asiáticos.

A opção pela ênfase na História do Brasil sustenta-se em quatro fundamentos. Em primeiro lugar, por oferecer um saber significativo para crianças, jovens e adultos, pois conhecer a trajetória histórica brasileira é conhecer a própria trajetória. Em segundo lugar, o reconhecimento de que o saber histórico deve fomentar a curiosidade científica e a familiarização com outras formas de raciocínio, a partir do acesso a processos e a problemas relacionados à constituição e à conformação do Brasil, como país e como nação. Em terceiro lugar, o reconhecimento de que tal opção faculta o acesso às fontes, aos documentos, aos monumentos e ao conhecimento historiográfico. Por fim, a consideração de que a História do Brasil deve ser compreendida a partir de perspectivas locais, regionais, nacional e global e para a construção e para a manutenção de uma sociedade democrática.

Cada ano escolar apresenta um enfoque predominante, mas não exclusivo, traduzido em títulos para facilitar a identificação de tal foco:

ENSINO FUNDAMENTAL

1º ANO – Sujeitos e Grupos Sociais.

2º ANO – Grupos Sociais e Comunidades.

3º ANO – Comunidades e outros lugares de vivências.

4º ANO – Lugares de vivências e relações sociais.

5º ANO – Mundos brasileiros.

6º ANO – Representações, sentidos e significados do tempo histórico.

7º ANO – Processos e Sujeitos.

8º ANO – Análise de processos históricos.

9º ANO – Análise de processos históricos.

ENSINO MÉDIO

1º ANO – Mundos ameríndios, africanos e afro-brasileiros.

2º ANO – Mundos americanos.

3º ANO – Mundos europeus e asiáticos.

É importante destacar que as repetições que se observam em alguns títulos – como nos títulos dos quatro primeiros anos e nos dois últimos do Ensino Fundamental – objetivam apontar para a recursividade que caracteriza a progressão no processo de construção de conhecimentos e de desenvolvimento do estudante.

Considerando a progressão formativa ao longo da Educação Básica, quatro eixos estão presentes nos objetivos de aprendizagem do primeiro ano do Ensino Fundamental ao terceiro ano do Ensino Médio: procedimentos de pesquisa; representações do tempo; categorias, noções e conceitos; dimensões político-cidadãs. Trata-se de uma tipologia para explicitar a operação predominante, mas não a única, em cada objetivo de aprendizagem.

Procedimentos de Pesquisa

Utilizar tecnologias para acesso às fontes históricas (dados, registros, documentos e narrativas) em pesquisas sobre acontecimentos passados.

Identificar fontes históricas, tais como documentos pessoais, fotografias, narrativas orais, escritas e iconográficas e materiais audiovisuais, reconhecendo-as como ferramentas para a produção de evidências e posterior formulação de narrativas sobre o passado, ampliando o vocabulário historiográfico e a compreensão sobre o passado do local ou da região em que vive, do Brasil e do mundo.

Organizar e selecionar informações coletadas em diferentes suportes, tais como listas, diários, biografias, que expressem o protagonismo de diferentes sujeitos e possibilitem a construção de narrativas históricas, utilizando-as para ampliar o vocabulário historiográfico e a percepção sobre mudanças e permanências nas histórias locais, da região em que vive, do Brasil e do mundo.

Comunicar criativamente, por meio de múltiplas linguagens, resultados de estudos e pesquisas acerca dos processos de colonização ocorridos nas Américas, com ênfase na colonização portuguesa.

Representações do Tempo

Conhecer e reconhecer diversas maneiras de contagem e de registro do tempo – calendários e outras formas consagradas –, dos astecas, dos maias, dos egípcios, dos diferentes povos indígenas brasileiros entre outros, discutindo usos e adequações.

Compreender as diferentes medidas de tempo comumente utilizadas – década, século, milênio, era – e as formas de realizar as medições em outras culturas.

Dimensionar a duração de períodos históricos, tendo como referência materiais que possibilitem concretizar as relações de grandeza entre anos, décadas, séculos, milênios e eras.

 Categorias, Noções e Conceitos

Reconhecer a existência de uma história da humanidade que antecede o advento da escrita e as experiências de sociedades ágrafas a partir de múltiplos registros.

Conhecer e problematizar as diferentes versões sobre as prováveis rotas do ser humano para a América, tais como via Estreito de Bering, via do Atlântico ou via do Pacífico.

Conhecer e problematizar as diferentes formas de periodização dos processos históricos tais como o modelo quadripartite francês (Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea), identificando como o Brasil se insere nesta periodização.

Identificar e discutir características, pessoas, instituições, ideias e acontecimentos relativos a cada um desses períodos históricos: Idade Antiga, Idade Média, Idade Moderna e Idade Contemporânea.

Identificar e problematizar as diferentes formas de representação da divisão da história brasileira (Brasil Pré-Colonial, Brasil Colônia, Brasil Reino, Brasil Império e Brasil República), estudando trajetórias de sujeitos, instituições e ideias, além de acontecimentos relativos às experiências política, econômica, social e cultural brasileiras.

Conhecer e problematizar as diferentes formas de organização política do Brasil, desde o período da colonização portuguesa até a contemporaneidade (Colônia, Estados do Brasil e do Grão-Pará e do Maranhão, Reino Unido a Portugal e Algarves, Império do Brasil e República Federativa).

Dimensão Político-Cidadã

Reconhecer direitos civis, políticos e sociais estabelecidos pela Constituição Federal de 1988, considerando o contexto histórico no qual ela foi elaborada e promulgada, refletindo sobre diferenças e semelhanças em relação às demais constituições brasileiras.

Identificar e problematizar semelhanças e diferenças, avanços e recuos, na construção dos direitos civis, internalizando-os como valores.

Reconhecer-se como cidadão brasileiro e conhecer as diferentes definições de cidadania em outros tempos e lugares.

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR GEOGRAFIA (80/120 h/aula anuais)

Os saberes geográficos historicamente constituídos foram sistematizados como produção científica a partir do século XIX, muito depois de terem sido aplicados em investigações sobre forma e tamanho da Terra, relações entre cheias de rios, estações do ano, áreas cultiváveis; investigações e registros em grandes viagens e de eventos gerados nas relações entre sociedades e entre estas e a natureza. Como ciência, a Geografia se tornou um campo de saber interessado nas inter-relações dinâmicas entre elementos humanos e não humanos, materiais e imateriais, em sua distribuição pelo mundo, o que constitui o espaço geográfico, em construção constante.

Analisar o espaço geográfico, categoria central da ciência geográfica, proporciona a compreensão de como diferentes grupos de pessoas relacionam-se entre si e com o meio, constituindo espacialidades, ao mesmo tempo em que são constituídas por elas. Fazer a Geografia acontecer como saber importante para os/as estudantes, na escola contemporânea, implica torná-la presente no cotidiano de crianças, de jovens e de adultos, provocando questionamentos, observações e análises como novas aprendizagens, intervenções e proposições para situações de suas vidas.

O diversificado conjunto de conhecimentos que atravessa a Geografia escolar permite articulá-los a outros componentes curriculares. À Matemática, em raciocínios de extensão, de proporção, de cálculos em escalas, de quantificações em taxas populacionais; de medições em altitudes, alturas e profundidades, por exemplo. Às Ciências da Natureza, na compreensão sobre processos climáticos, geomorfológicos, geológicos, astronômicos e na análise ambiental, entre outras aprendizagens. Às Linguagens, na exploração de registros verbais, imagéticos, corporais e outros, articula a criação de geografias em obras culturais, tanto comunicativas como expressivas inaugurantes de novas espacialidades e novas subjetividades. Nas Ciências Humanas, se estreitam as relações entre questões conceituais da Geografia e outros componentes curriculares a partir de problemáticas atuais como violência, diversidades sociais, trânsito, sustentabilidade, tecnologia, miséria, exclusão, trabalho, lazer, entre outras questões que necessitam de aportes sociológicos, filosóficos, históricos e geográficos, para não se tornarem ensaios fragmentados na leitura do contexto em que se inserem e que acontecem.

Na escola, lugar onde o/a estudante se reinventa em sua particularidade, experimenta, cria e produz saberes na coletividade, destaca-se a construção de referenciais geográficos que lhe permitem localizar-se e orientar-se no mundo, tendo como horizonte um futuro, sempre em construção, do qual é protagonista. “Localizar-se” implica saber ler e compreender o meio no qual se insere, em variadas escalas, e “orientar-se” implica articular suas leituras e suas compreensões, como ser ativo frente às possibilidades que constrói e das quais se apropria.

As perguntas curiosas dos/as estudantes sobre o que sabem, o que não sabem e sobre o que querem saber possibilitam a relação entre conhecimentos formalizados e sua vida cotidiana, potencializando ações prazerosas de aprendizagem. Essas perguntas, no início da escolarização, são especialmente importantes para a alfabetização e para o letramento geográficos, que estabelecem a progressão escolar em processos educativos específicos e interdisciplinares. No Ensino Fundamental, a percepção de espacialidades vividas e da alteridade, como elemento formador de processos espaciais, consubstancia-se como conhecimento básico da Geografia, desdobrando-se em construções conceituais, constituídas em diferentes linguagens e aplicações de saberes no decorrer dos anos escolares nessa etapa. No Ensino Médio, a pesquisa geográfica é associada à concepção de sujeito ativo no espaço geográfico, fortalecendo a continuidade de estudos, a preparação para o trabalho e a formação como protagonista na vida.

Na construção dos objetivos de aprendizagem da Geografia, consideraram-se, simultaneamente, os direitos de aprendizagem que fundamentam a BNC, as dimensões formativas, apresentadas a seguir, além de recortes espaciais de referência.

Na Educação Básica, quatro dimensões formativas dos saberes geográficos são requeridas:

·         o sujeito e o mundo: a localização dos sujeitos de aprendizagem, dos grupos sociais aos quais pertence e dos seus lugares de vivência, no conjunto de relações mais amplas (sociais, ambientais, políticas, econômicas), cria referenciais de espacialidades, a partir do cotidiano. Trata-se de uma abordagem relevante porque permite que cada sujeito se reconheça como parte do lugar, ao mesmo tempo em que perceba o lugar como parte de si, compreendendo que a espacialidade afeta a subjetividade e que sua identidade se constrói na alteridade, também espacial. Permite, ainda, o entendimento de que seu lugar de vivências é composto por elementos de outros lugares, seja nas práticas sociais nele reterritorializadas (como, por exemplo, modos de fazer/viver de migrantes e ancestrais), seja em objetos e ideias que nele circulam (pelo comércio e pelas redes de comunicação), gerando critérios para reconhecer limitações e possibilidades para o lugar.

·         o lugar e o mundo: o entendimento de que cada lugar se constitui por trajetórias múltiplas, como resultado provisório de processos dinâmicos em diferentes escalas geográficas, implica considerar a distribuição dos elementos geográficos, das dinâmicas gerais da natureza e de processos sociais, econômicos, técnicos, políticos, históricos pelo mundo, com maior ou menor grau de conexão entre si, para explicar configurações dos lugares. Essa compreensão problematiza como determinados setores da sociedade contemporânea, com poder sobre novas tecnologias, excluem, ampliam e intensificam a produção de conhecimentos, controlando fluxos e monitorando informações em conexões entre indivíduos, grupos, corporações e instituições.

·         as linguagens e o mundo: a apropriação de conceitos da Geografia e o uso de múltiplas linguagens para expressá-los aproxima fazeres escolares e modos de ver, pensar, ler e escrever geografias. A apropriação, pelos/as estudantes, dos conceitos de lugar, paisagem, região, território e escalas geográficas, para pensar e explicar fatos, fenômenos e processos geográficos, requer a compreensão desses conceitos como historicamente construídos e não como fatos em si mesmos. A utilização de múltiplas linguagens favorece o diálogo com o universo conceitual, na medida em que se conheçam princípios técnicos, tecnológicos e estéticos das linguagens, aplicando-os na criação de obras para desenvolver processos de investigação, de expressão e de comunicação de temas geográficos. Dentre as linguagens mais utilizadas para compreender, fazer, registrar e expressar geografias, estão a cartográfica, a de modelos, a gráfica, a audiovisual, a pictórica e a fotográfica.

As responsabilidades e o mundo: como dimensão importante do conhecimento geográfico na escola, explora-se o protagonismo, a responsabilidade e a participação do/a estudante em processos espaciais dinâmicos, a partir de ações éticas e políticas. A problematização e a avaliação de questões populacionais, conflitos, tensões, por exemplo, implica o reconhecimento da legitimidade e do direito aos diversos modos de vida dos diferentes grupos sociais. Práticas de invenção e de cuidados com o mundo se fortalecem em análises da exploração de tecnologias, de energia, do ambiente, do trabalho humano, fundamentando a avaliação e a adoção de atitudes de consumo responsável, de promoção de sustentabilidade e de solidariedade planetária.

No Ensino Fundamental, os/as estudantes experimentam o espaço a partir de seus lugares de vivência, seja direta ou virtualmente, avançando para recortes que permitam ampliar complexidades. Esses recortes, que podem ser explorados a partir do contexto de diferentes lugares, podem ser bairros ou conjuntos de bairros, comunidades rurais, aldeias, quilombos.Podem ou não coincidir com unidades político-administrativas, uma vez que é considerada a espacialidade dos grupos que compõem o tecido social local e que reverberam no conteúdo escolar. Embora se adote sempre um recorte espacial específico como referência para abordagem de um determinado conhecimento, a relação com o espaço mundial e com o lugar onde se vive é constante, estabelecendo conexões entre dimensões próximas e distantes.

Do mesmo modo, pode-se avançar para recortes mais complexos, desde que coerentes com as questões vividas pelos/as estudantes em seu cotidiano e que não necessariamente coincidem com uma unidade político-administrativa, podendo, inclusive, ser interestaduais e internacionais, como, por exemplo, o Recôncavo da Bahia, a Baixada Fluminense, o Médio Araguaia, a Amazônia, as Regiões Metropolitanas, o Sertão, o Vale do Jequitinhonha, o Pantanal ou as Áreas de Fronteiras. Recortes nacionais ou continentais, assim como o mundo, são escalas de abordagens, em articulação com temáticas específicas e com os lugares de vivência.

No Ensino Médio, os estudos se organizam a partir da ideia de movimento, sejam aqueles característicos dos processos naturais (como circulação atmosférica, tectonismo, ciclo hidrológico), sejam humanos, como trajetórias históricas, deslocamentos humanos, mobilidade urbana, movimentos sociais ou outros, considerando os desdobramentos a eles relacionados. Do mesmo modo, organizam-se a partir de conexões, não-conexões, arranjos e redes de diferentes naturezas, que criam territórios e territorialidades contemporâneas.

A construção pelos/as estudantes de sentidos e de compreensão dos acontecimentos no mundo requer o entendimento das ações particulares e coletivas, humanas e não humanas, materiais e virtuais que as produzem. Nesse processo, a Geografia escolar assume importante papel.

O Sujeito e o Mundo

Conhecer a diversidade territorial brasileira a partir dos povos formadores (índios, negros e europeus) e reconhecê-los nos seus grupos de vivências.

Caracterizar a diversidade territorial brasileira, relacionando-a ao seu lugar de vivência.

Identificar processos naturais, históricos, socioeconômicos, socioambientais e socioculturais que caracterizam as paisagens, em seus ritmos de transformação.

O Lugar e o Mundo

Pesquisar processos, dinâmicas, ritmos e ciclos da natureza, relacionando-os às unidades naturais (domínios morfoclimáticos, biomas etc) e a paisagens do território brasileiro.

Compreender a ação das tecnologias na intensificação de conexões entre lugares, por meio de fluxos de informações, pessoas, mercadorias, ideias e valores.

Entender as relações entre sociedade e natureza, a partir da análise das transformações das paisagens naturais pelas atividades sociais, culturais, econômicas e políticas, no processo de produção e apropriação do espaço geográfico.

Linguagens e o Mundo

Coletar informações de fontes variadas sobre o Brasil, organizá-las, analisá-las e apresentá-las por meio de múltiplas linguagens.

Ler e interpretar mapas e outros recursos para analisar fenômenos, fatos e processos geográficos.

Compreender como avanços científicos e tecnológicos promovem modificações nos modos de ver, de explicar e de apresentar fenômenos, fatos e processos geográficos.

Responsabilidades e o Mundo

Compreender o saber geográfico como construção histórica, elaborado e acumulado culturalmente pela humanidade.

Reconhecer elementos das matrizes indígenas e africanas, sua importância na formação da sociedade brasileira e seus direitos territoriais.

Identificar problemas ambientais e seus impactos, apontando possibilidades de intervenção.

APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE CURRICULAR ENSINO RELIGIOSO (40 h/aula anuais)

O Ensino Religioso assumiu diferentes perspectivas teórico-práticas ao longo da história da educação brasileira. Tanto nos debates institucionais para sua regulamentação legal, quanto nas propostas de implementação, o Ensino Religioso acabou sendo um elemento de disputa entre Estado e instituições religiosas, assim como entre movimentos sociais e educacionais que militavam a favor ou contra a sua manutenção na escola pública. Entre alianças e disputas, ao longo de aproximadamente quatro séculos, o “ensino da religião” na escola esteve a serviço dos sistemas políticos e religiosos socialmente hegemônicos, assumindo perspectivas confessionais e/ou interconfessionais, geralmente de viés proselitista.

O proselitismo religioso caracteriza-se pela difusão de um conjunto de ideias, de práticas e de doutrinas que se autorreferenciam como verdade exclusiva. Durante todo o período colonial e imperial, a estreita relação entre Estado e Igreja legitimou o proselitismo na instrução pública, assim como discursos e práticas de negação da diversidade religiosa e de subalternização das crenças, saberes, identidades e culturas que se distinguiam do padrão sociocultural estabelecido. Mesmo com a Proclamação da República e com a consequente separação constitucional dos poderes políticos e religiosos, o proselitismo ainda se configura no contexto e cotidiano escolar.

As transformações socioculturais ocorridas a partir da década de 1980 motivaram mudanças paradigmáticas e normativas no campo educacional. Nesse contexto, tanto a Constituição Federal de 1988, quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) nº 9.394/1996, redefiniram os fundamentos epistemológicos e pedagógicos do Ensino Religioso, atendendo a reivindicações da sociedade civil, de sistemas de ensino e de instituições de Educação Superior que almejavam o reconhecimento de culturas, de tradições e de grupos religiosos e não religiosos que integram a complexa e diversa sociedade brasileira. Legalmente estabelecido como componente curricular de oferta obrigatória, e de matrícula facultativa, pouco a pouco, em diferentes regiões do país, foram sendo elaborados currículos, projetos de formação inicial e continuada para professores, bem como subsídios didático-pedagógicos que fomentam a operacionalização do Ensino Religioso como componente responsável por assegurar o conhecimento da diversidade religiosa, garantindo que ela seja respeitada, vedadas quaisquer formas de proselitismos.

Nessa perspectiva, a Resolução CEB/CNE nº 2/1998 incluiu o Ensino Religioso como uma das áreas de conhecimento da BNC. Essa determinação foi ratificada pelas Resoluções CNE/CEB n° 4/2010 e nº 7/2010, que mantiveram o Ensino Religioso como uma das cinco áreas de conhecimento do Ensino Fundamental de 09 (nove) anos.

No presente documento, o Ensino Religioso, de caráter notadamente não confessional, é apresentado junto à área das Ciências Humanas, o que, de maneira alguma, compromete sua identidade pedagógica como componente curricular da Educação Básica. Essa integração se deve à proximidade e às conexões existentes com as especificidades da História, Geografia, Sociologia e Filosofia, de modo a estabelecer e a ampliar diálogos e abordagens teórico-metodológicas que transcendam as fronteiras disciplinares.

Na Educação Básica, o Ensino Religioso não confessional assume a responsabilidade de oportunizar o acesso aos saberes e aos conhecimentos produzidos pelas diferentes culturas, cosmovisões e tradições religiosas, sem proselitismo. O estudo dos conhecimentos religiosos na escola laica, a partir de pressupostos científicos, estéticos, éticos, culturais e linguísticos, visa à formação de cidadãos e cidadãs capazes de compreender as diferentes vivências, percepções e elaborações relacionadas ao religioso e ao não religioso, que integram e estabelecem interfaces com o substrato cultural da humanidade.

Os conhecimentos religiosos fundamentam, articulam e expressam maneiras próprias de como cada pessoa ou grupo capta, interpreta, aprende e elucida os acontecimentos da vida. Embasam crenças, comportamentos, atitudes, valores, símbolos, significados e referenciais utilizados para realizar escolhas e dar sentido à vida.

O Ensino Religioso, cujo objeto de estudo é o conhecimento religioso, assume o diálogo como um princípio metodológico orientador dos processos de observação, de análise, de apropriação e de ressignificação dos saberes, organizando-se, na Educação Básica, a partir de eixos, a saber:

SER HUMANO, considerando as corporeidades, as alteridades, as identidades, as imanência-transcendência, os valores e os limites éticos, os direitos humanos, a dignidade;

CONHECIMENTOS RELIGIOSOS, considerando os mitos, os ritos, os símbolos, as ideias de divindades, as crenças, os textos sagrados orais e escritos, as filosofias de vida, as ideologias e as doutrinas religiosas;

PRÁTICAS RELIGIOSAS E NÃO RELIGIOSAS, considerando suas manifestações nos diferentes espaços, os territórios sagrados e as territorialidades, as experiências religiosas e não religiosas, as lideranças religiosas, o ethos, as espiritualidades, as diversidades, a política, a ecologia.

Na perspectiva da diversidade cultural, religiosa e dos direitos humanos, o Ensino Religioso não pode ser concebido como ensino de uma religião ou das religiões na escola. Busca desconstruir significados e experiências colonialistas, reconstruindo atitudes de valoração e respeito às diversidades, ao mesmo tempo em que instiga a problematização das relações de saberes e poderes de caráter religioso, presentes na sociedade e respectivamente no cotidiano escolar.

O estudo dos conhecimentos religiosos constitui um dos elementos da formação integral e objetivo de aprendizagem dos/as estudantes, tendo em vista uma melhor compreensão da sociedade e do mundo, no sentido de salvaguardar a liberdade de expressão religiosa e não religiosa – tais como o materialismo, o ateísmo, o ceticismo e o agnosticismo, entre outras – e de assegurar a promoção e a defesa da dignidade humana.

A ética da alteridade é um dos fundamentos epistemológicos e pedagógicos para o diálogo inter-religioso e intercultural, princípio basilar para o reconhecimento da diversidade cultural na perspectiva da totalidade da vida. Nesse sentido, discriminações e preconceitos entre grupos humanos têm a oportunidade de serem desnaturalizados e, na medida em que são abordados como elementos de aprendizagem, contribuem para a superação de violências de cunho religioso, para o reconhecimento de identidades culturais religiosas e não religiosas na construção e na compreensão de entendimentos acerca do encontro e da convivência respeitosa com o outro na coletividade, implicando corresponsabilidades para o bem-viver.

A diversidade cultural religiosa presente nos espaços escolares exige atenção e esforços conjuntos no sentido de erradicar práticas e relações de poder que buscam homogeneizar os diferentes, anulando suas diferenças. Tais processos, muitas vezes, ocorrem no próprio contexto escolar, por meio de invisibilizações, silenciamentos e discriminações, relacionados às diferentes identidades e a valores de caráter religioso e não religioso.

Ser Humano

Perceber que a religião possibilita sentidos e significados para a existência das pessoas que a praticam, enquanto outras se apoiam em distintas concepções científicas ou filosóficas.

Reconhecer, na diversidade cultural, um conjunto de valores e fundamentos éticos que contribuem para a erradicação de discursos e práticas de violência de cunho religioso, salvaguardando o direito à diferença na construção de culturas de paz.

Conhecimentos Religiosos

 (Re)conhecer espaços e territórios sagrados de diferentes tradições e movimentos religiosos, em suas práticas, símbolos, expressões, princípios e valores.

Perceber os limites, as possibilidades e os impactos sociais e religiosos na utilização das tecnologias de informação e comunicação relacionadas às situações da vida cotidiana e ao desafio das relações inter-religiosas e interculturais na contemporaneidade.

Compreender as diferentes vivências, percepções e elaborações relacionadas ao religioso e ao não religioso, que integram e estabelecem interfaces com o substrato cultural da humanidade.

Práticas Religiosas e Não Religiosas

Conhecer práticas de espiritualidade de diferentes tradições e movimentos religiosos, incluindo crenças e devoções populares.

Identificar, nas práticas religiosas valores humanos necessários ao bem-viver e à convivência coletiva, presentes em distintas culturas, filosofias de vida, tradições e movimentos religiosos, bem como seus limites éticos.