SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO E CULTURA
ESCOLA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL CLEITON COSTA
Engenho Velho, dezembro de 2015.
1. DADOS DE
IDENTIFICAÇÃO
Nome: Secretaria
Municipal de Educação e Cultura
Endereço: Rua
Antônio Trombeta, 35
Município: Engenho
Velho – RS
Telefone:
(54) 3363 – 9607 e (54) 3363 – 9600
Secretária:
Leonara Piran Frigeri
Coordenação Pedagógica: Leidinara B. Santin
Período de vigência do Plano de Ensino: 2015 a 2016
Duração do ano letivo: 200 dias
Carga horária anual: 800 horas
2. FILOSOFIA DA
SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
Inserir a comunidade na vida da
escola e a escola na vida da comunidade, desenvolvendo processos
participativos.
Construir juntos o Projeto
Político Pedagógico da Escola e desenvolvê-la de tal maneira que todos os
segmentos da Comunidade escolar se reconheçam e estejam verdadeiramente
comprometidos com ela.
Adequar a estrutura, o
funcionamento e a organização da escola ao seu Projeto Político Pedagógico e
aos princípios de descentralização e mobilização.
“Ser uma Escola de todos e para
todos.”
3. PRINCÍPIOS
NORTEADORES E VALORES
A principal função da escola é
formar cidadão com consciência de suas raízes históricas, capazes de afirmar a
sua identidade.
Proporcionar ao homem a
realização integral, abrindo caminhos à transformação social.
O homem como centro do
processo, um ser crítico, questionador, dialógicos e que busque constantemente
sua libertação pessoal e transformação da realidade em que vive.
Os valores do ser humano devem
ser trabalhados de forma que atinjam a plenitude em seu desenvolvimento e no
relacionamento na sociedade.
O homem, por ser criado a
imagem e semelhança de Deus, para ser feliz é que ele se ame e tenha confiança
em si próprio, para poder irradiar felicidade e confiança aos outros. A plena
felicidade é adquirida através do amor a Deus, da fé vivenciada e do pleno
conhecimento que o amor fraterno conduz à justiça e a solidariedade;
transformando a sociedade, de modo a fazê-la mais feliz, livre de preconceitos
e individualismos.
A família é a base da
sociedade. É nela que nascem os integrantes desta sociedade. Os valores morais,
culturais, sociais e educacionais são estruturados neste primeiro grupo social.
O homem constrói a sua história
a partir de sua vivência, da experiência e da busca de conhecimentos.
É coerente, honesto,
comprometido com a verdade e, por isso, tem consciência política e ideológica,
capaz de abrir mão de suas convicções, é aberto ao diálogo e às mudanças que
acontecem no contexto histórico- social.
Na sociedade ideal, os homens
se revelam cidadãos conscientes que lutam pela sua sociedade, em benefício do
amor à terra, da preocupação com a produção de alimentos naturais, da
preservação do solo e do meio ambiente, em busca de condições básicas de
sobrevivência.
O ser humano, dotado de
inteligência, torna-se capaz de conhecer e decidir sobre si mesmo e sobre o
mundo, através de seu conhecimento, descobre suas potencialidades científicas e
culturais. A partir desses conhecimentos, o homem estabelece conceitos e
princípios, alcança sua auto realização e luta para atingir seu crescimento
pessoal, cultural e profissional.
Mas é inegável que o momento
atual exige dos homens novos pensamentos e atitudes. Percebem-se em todos os
aspectos (profissional, familiar, religioso, social) as influências e as
consequências das mudanças e transformações ocorridas ao longo do processo de
formação da humanidade.
Acredita-se que a grande
maioria das pessoas aspira sempre uma vida melhor, mais harmonia, menos
violência, mais compreensão e amor entre os homens. Enfim, quantidade e
qualidade de bem-estar são desejos constantes a permear a vida de todos.
Na real formação do cidadão há
que se respaldar em princípios e valores que propicie a humanização, como a solidariedade,
a justiça, a cooperação, o saber e o prazer entre outros.
No desejo é que toda a
comunidade escolar (pais, funcionários, alunos, professores e equipe diretiva)
são nossos parceiros nesta busca. Educar para a cidadania e a cooperação
implicam em trabalhar num espaço onde valores estão em primeira ordem: o
respeito e a ética.
4. DADOS DE
IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO DE ENSINO
Nome da
Instituição de Ensino: Escola
Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Cleiton Costa
Endereço: Rua André Martinelli, 13
Município: Engenho Velho - RS
Telefone: (54) 3363 – 9611
Responsáveis pela elaboração do Plano de Ensino:
Direção da Instituição de Ensino: Sandra O. Martinelli
Período de
vigência do Plano de Ensino:
2015 a 2016
Duração do ano
letivo: 200
dias
Carga horária
anual: 800
horas
5. FILOSOFIA DA
ESCOLA
A integração do aluno na
comunidade na qual faz parte, tornando-o um ser participativo, responsável,
pensante e autônomo em suas decisões.
5.1 Objetivos da Instituição de
Ensino
Promover situações
para que a Comunidade Escolar possa trocar conhecimentos e construir um
processo de ensino aprendizagem que lhes possibilite o acesso a informações e
atividades complementares e que lhes permita tornar estes cidadãos críticos,
politizados, capazes de exercer conscientemente sua cidadania, buscando através
de uma ação coletiva a garantia de uma vida mais digna e mais justa.
5.2 Objetivos do Ensino
Fundamental
O Ensino Fundamental, com
duração de nove anos, obrigatório e gratuito na escola pública, tem por
objetivo a formação básica do cidadão, mediante:
O desenvolvimento da capacidade
de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura e
interpretação, da escrita e produção textual e do cálculo.
A compreensão do ambiente
natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores
em que se fundamenta a sociedade.
O desenvolvimento da capacidade
de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a
formação de atitudes e valores.
O fortalecimento dos vínculos
de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que
se assenta a vida social.
5.3 Objetivo Específico da
Série
Proporcionar
ao educando um ambiente favorável para que possa trabalhar e receber todas as
orientações possíveis para ampliar sua capacidade intelectual, pensamento
lógico, a solução de problemas, o hábito da leitura, da observação, da
pesquisa, da responsabilidade social, da preservação do meio ambiente e da sua
participação individual e coletiva na sociedade.
5.4 Grade Curricular
Disciplina
|
Anos
|
Carga
horária
|
|||
6º
ano
|
7º
ano
|
8º
ano
|
9º
ano
|
||
Língua Portuguesa
|
5
|
5
|
5
|
5
|
200
|
Arte
|
1
|
1
|
-
|
-
|
40
|
Educação Física
|
3
|
3
|
3
|
3
|
120
|
Matemática
|
5
|
5
|
5
|
5
|
200
|
Ciências
|
4
|
4
|
4
|
4
|
160
|
História
|
2
|
2
|
3
|
2
|
80/120
|
Geografia
|
2
|
2
|
2
|
3
|
80/120
|
Ensino Religioso
|
1
|
1
|
1
|
1
|
40
|
Língua Espanhola
|
1
|
1
|
1
|
1
|
40
|
Kaingang/ Língua Inglesa
|
1
|
1
|
1
|
1
|
40
|
5.5 Conteúdos
Programáticos
5.5.1. ÁREA DE LINGUAGENS
A área de
Linguagens trata dos conhecimentos relativos à atuação dos sujeitos em práticas
de linguagem, em variadas esferas da comunicação humana, das mais cotidianas às
mais formais e elaboradas. Esses conhecimentos possibilitam mobilizar e ampliar
recursos expressivos, para construir sentidos com o outro em diferentes campos
de atuação. Propiciam, ainda, compreender como o ser humano se constitui como
sujeito e como age no mundo social em interações mediadas por palavras,
imagens, sons, gestos e movimentos.
Na Base Nacional
Comum Curricular (BNC), a área de Linguagens reúne quatro componentes curriculares:
Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte e Educação Física. Esses
componentes articulam-se na medida em que envolvem experiências de criação, de
produção e de fruição de linguagens. Ler e produzir uma crônica, assistir a um
filme ou a uma apresentação de dança, jogar capoeira, fazer uma escultura ou
visitar uma exposição de arte são experiências de linguagem. Concebida como
forma de ação e interação no mundo e como processo de construção de sentidos, a
linguagem é, portanto, o elo integrador da área. A utilização do termo
linguagens, no plural, aponta para a abrangência do aprendizado na área, que
recobre não apenas a linguagem verbal, mas as linguagens musical, visual e
corporal. A integração dos quatro componentes em uma área também busca romper
com uma lógica de organização escolar que reforça certa dissociação e
hierarquia entre as linguagens, considerando que, na vida social, os sentidos
de textos, objetos e obras são construídos a partir da articulação de vários
recursos expressivos.
A vida em sociedade
requer que os sujeitos se apropriem dos sistemas de representação e de
repertórios historicamente construídos. Assim, cabe à área de Linguagens uma
importante tarefa da Educação Básica, que é transversal a todos os componentes:
garantir o domínio da escrita, que envolve a alfabetização, entendida como
compreensão do sistema de escrita alfabético-ortográfico, e o domínio
progressivo das convenções da escrita, para ler e produzir textos em diferentes
situações de comunicação. A tarefa do letramento, que diz respeito à condição
de participar das mais diversas práticas sociais permeadas pela escrita,
abrange a construção de saberes múltiplos que permitam aos/às estudantes
atuarem nas modernas sociedades tecnológicas, cada vez mais complexas também em
relação às suas formas de comunicação. Essa atuação requer autonomia de leitura
nos diversos campos e suportes e preparo para produzir textos em diferentes
modalidades e adequados aos propósitos e às situações de comunicação em que os
sujeitos se engajam.
As práticas de
compreensão e de produção de texto são constitutivas da experiência de aprender
e, portanto, presentes em todas as áreas. Por isso, cabe à área de Linguagens
assegurar o direito à formação de sujeitos leitores e produtores de textos que
transitem com confiança pelas formas de registro dos diversos componentes
curriculares, salvaguardando suas singularidades, e pelas práticas de linguagem
que se dão no espaço escolar, tais como: participar de um debate sobre
transgênicos, opinar criticamente sobre um documentário ou uma pintura,
interagir com hipertextos da Web, buscar soluções para um problema ambiental no
seu entorno, dentre outras e inúmeras possibilidades.
É também importante
tarefa da área a garantia do direito de experimentar, criar, fruir e usufruir
da vivência de diferentes manifestações artísticas, literárias e corporais,
possibilitando o encontro com nossa diversidade linguística e cultural e
ampliando a relação dos sujeitos com as culturas locais e universais. O trabalho
reflexivo com as diversas situações de leitura, produção, criação e fruição
busca promover a compreensão de que há diferentes percepções, representações e
entendimentos sobre a realidade, que incluem relações de poder, valores,
responsabilidades, interesses pessoais e institucionais configurados pelas
linguagens, possibilitando, assim, a reflexão sobre o que estamos vivenciando
para questionar, experimentar de outro modo, expressar, escolher, negociar de
maneira mais confiante.
A participação em
um mundo ampliado pelo acesso às tecnologias contemporâneas, as características
multiculturais do Brasil e os contatos crescentes com pessoas de outras
formações socioculturais e nacionalidades requer conhecimento de diferentes
idiomas. Cabe à área de Linguagens oferecer oportunidades de vivências
significativas com culturas e línguas adicionais e conhecimentos necessários,
para que os/as estudantes possam se envolver em interações com textos em
outra(s) língua(s) e, gradativamente, integrar-se em realidades marcadas pelo
plurilinguismo e pela diversidade.
Os conhecimentos de
cada componente curricular da área de Linguagens serão abordados, a partir de
sua relevância para a expressão e a interação entre sujeitos. A teorização e a
reflexão crítica em torno e a partir desses conhecimentos são realizadas não
como fim, mas como meio para uma compreensão mais aprofundada dos modos de se
expressar e de participar no mundo e estarão presentes nas diferentes etapas da
Educação Básica, com diferentes graus de complexidade e elaboração, levando-se
em conta cada contexto de atuação.
Os critérios que
definem a progressão do conhecimento da área de Linguagens nas diferentes
etapas da escolarização resultam, assim, da relação entre os textos ou
elementos pertinentes às linguagens da Arte e da Educação Física e as
características e contextos de atuação dos sujeitos da Educação Básica: de
esferas sociais mais familiares para as menos familiares; de temáticas mais
cotidianas para as mais raras; de gêneros mais corriqueiros aos menos frequentes;
de elementos mais simples aos mais complexos; da variação na complexidade com
que as experiências são vividas pelos sujeitos.
O trabalho com cada
um dos componentes curriculares que compõem a área deve, portanto, possibilitar
a compreensão do mundo em que vivemos com vistas a acolher a pluralidade e a
dinamicidade das práticas linguísticas, artísticas e culturais. Determinadas
problemáticas do mundo contemporâneo e alguns temas são particularmente
relevantes, para construir a relação dos conhecimentos, na área de Linguagens,
com a participação cidadã, tais como: identidades e interculturalidades, modos
e processos de subjetivação, tecnologias de informação e comunicação, ciências,
culturas e patrimônio, relações étnico-raciais, ambiente e sustentabilidade,
lazer e trabalho.
OBJETIVOS GERAIS DA ÁREA DE LINGUAGENS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A área de
Linguagens visa a assegurar uma formação que possibilite ao/à estudante:
·
interagir com práticas de linguagem em diferentes modalidades, na
perspectiva de sua recepção e produção, de modo a ampliar, gradativamente, o
repertório de gêneros e de recursos comunicativos e expressivos;
·
reconhecer as condições de produção das práticas de linguagens (quem, o
quê, por quem, para quê, para quem, em que suporte, modo de circulação),
materializadas na oralidade, na escrita, nas linguagens artísticas e na cultura
corporal do movimento;
·
refletir sobre os usos das linguagens e os efeitos de sentido de
diferentes recursos expressivos, levando em conta as condições de recepção e produção;
·
compreender a diversidade de manifestações linguísticas, artísticas e de
práticas corporais como construções sociais e culturais, relacionando-as com
ideologias e relações de poder;
·
interagir com o outro, usando expedientes comunicativos e expressivos
nas diversas práticas sociais de modo crítico, autoral e criativo;
·
reconhecer a dimensão poética e estética como constitutiva das
linguagens, apreciando a cultura, a arte e a língua como patrimônios.
A ÁREA DE LINGUAGENS NO ENSINO FUNDAMENTAL
O trabalho com as
crianças nos anos iniciais do Ensino Fundamental precisa levar em conta o
caráter histórico do desenvolvimento humano. Por isso, a escolarização nesse
período deve dar continuidade ao que se construiu na Educação Infantil,
considerando as culturas infantis tradicionais e contemporâneas, as
brincadeiras da tradição oral e as situações lúdicas de aprendizagem. Nesse
momento da escolarização, o desenvolvimento das linguagens permite às crianças
a vivência de situações e contextos para compreender e reconstruir suas ações e
expressá-las, descrevê-las, bem como planejá-las, habilidades necessárias para
novas aprendizagens.
Nos anos iniciais,
as crianças desenvolvem e consolidam o processo de percepção, de entendimento e
de representação, base importante para compreender a natureza do sistema
alfabético-ortográfico de escrita e de outros sistemas de registro, como os
signos matemáticos, os registros artísticos, cartográficos e científicos,
dentre outros. Tendo em vista que a criança já participa de interações que
envolvem os usos de escrita, oralidade, espaço, tempo, som, silêncio,
expressões e movimentos, nessa etapa, busca-se o desenvolvimento das práticas
de ler, escrever, falar, ouvir, movimentar-se e expressar-se artisticamente em
situações diferentes das familiares e em espaços formais de interação. Por
isso, o trabalho em sala de aula, na quadra ou no pátio e em outros espaços que
perfazem o ambiente escolar, se organiza em torno do uso e do contato com
elementos próprios para a idade e o contexto de formação, trabalhando aqueles
que a criança já conhece, mas também ampliando o repertório com outros
elementos que circulam nas esferas literária, artística, de práticas corporais
de movimento, científica e midiática.
Um objetivo de
aprendizagem que assume centralidade, nessa etapa inicial, é a apropriação do
sistema de escrita alfabética e da norma ortográfica, que contempla o
conhecimento das letras do alfabeto, a compreensão dos princípios de
funcionamento do sistema e o domínio das correspondências entre letras ou
grupos de letras e seu valor sonoro. Essa aprendizagem se dá de modo simultâneo
e articulado à aprendizagem da leitura e da produção de textos.
Concomitantemente ao processo de alfabetização, a literatura, as artes, as
práticas corporais compõem o conjunto de linguagens imprescindíveis para a
formação estética, sensível, ética, afetiva da criança.
Espera-se que, ao
final do terceiro ano do Ensino Fundamental, as aprendizagens relacionadas à
apropriação do sistema de escrita alfabética tenham sido consolidadas, pois o
êxito da trajetória acadêmica dos/as estudantes depende da participação em
situações de leitura e produção de textos, durante todo o percurso escolar. A
progressão do conhecimento no 4º e no 5º ano do Ensino Fundamental se dá com a
consolidação das aprendizagens anteriores, com a ampliação das práticas de
linguagem e da experiência estética e intercultural, considerando os interesses
e as expectativas dos/as estudantes, mas também o que ainda precisam aprender.
Nos anos finais do
Ensino Fundamental, os/as estudantes se encontram diante de mudanças
significativas decorrentes da passagem da infância para a juventude, de
desafios escolares de maior complexidade (pensamento algébrico, categorizações
mais sofisticadas) e da participação em novos campos de atuação. Isso requer
uma leitura de mundo mais abrangente e o contato com gêneros textuais
acadêmicos, que circulam em esferas da vida social nas quais o jovem começa a
transitar. A contribuição da área para essa etapa requer novas mediações e o
aprofundamento em novos letramentos. É importante considerar as culturas
juvenis, bem como o contato com as expressões literárias, artísticas e
corporais mais complexas, ampliando o repertório de obras e autores conhecidos
e de vivências significativas com outras línguas e culturas.
A progressão
resulta também da reflexão crítica sobre os aspectos formais e sobre as
convenções da escrita, sobre os elementos canônicos e não canônicos das
linguagens artísticas, sobre a variedade de experiências de invenção e criação,
assim como sobre a complexidade das experiências corporais. O intuito é
favorecer uma maior fluência e compreensão na leitura, produção, criação e
fruição desses elementos e o gradativo domínio de atividades de planejamento,
revisão e produção, tendo em vista os contextos de circulação dos sujeitos da
Educação Básica.
No contexto da
unidocência, nas etapas iniciais da Educação Básica, cabe ao/à professor/a
promover a integralização e estabelecer as relações entre os conhecimentos
advindos das diferentes áreas e dos diferentes componentes curriculares,
realizando sínteses, apresentando, retomando, articulando conhecimentos e
contando com repertórios comuns construídos diariamente com o mesmo grupo. A
pluridocência, que caracteriza a segunda etapa do Ensino Fundamental, permite
uma maior especialização, mas coloca aos/às estudantes o desafio de
estabelecerem diálogos entre os diferentes componentes curriculares. A
fragmentação dos conhecimentos e uma hierarquização entre as linguagens, associados
a menor tempo de convivência dos/as professores/as com os/as estudantes, requer
maior articulação entre os/as docentes e entre as ações interdisciplinares.
OBJETIVOS GERAIS DA ÁREA DE LINGUAGENS NO ENSINO FUNDAMENTAL
A área de
Linguagens no Ensino Fundamental, tendo por base os conhecimentos
historicamente construídos de seus componentes curriculares, visa a uma
formação que possibilite ao/à estudante:
·
dominar, progressivamente, a fala, a leitura e a escrita;
·
viver, refletir sobre a se apropriar dos elementos constitutivos das
diferentes linguagens artísticas;
·
vivenciar, refletir sobre, apropriar-se de, criar e recriar as práticas
corporais;
·
reconhecer e valorizar a pluralidade de manifestações culturais
(linguística, artística e corporal);
·
reconhecer e compreender o uso de outra(s) língua(s), assim como
valorizar a(s) diversa(s) cultura(s);
·
respeitar características individuais e sociais, as diferenças de etnia,
de classe social, de crenças, de gênero manifestadas por meio das linguagens,
assim como a valorização da pluralidade sociocultural brasileira e de outros
povos e nações;
·
propiciar àqueles/as que apresentem necessidades diferenciadas de
comunicação aos conteúdos, o acesso à utilização de linguagens e códigos
aplicáveis e de tecnologia assistiva;
·
aproximar-se das diversas tecnologias, permitindo não apenas sua
utilização como instrumentos de comunicação e informação, mas também o
entendimento crítico das relações entre sociedade e tecnologia e o intercâmbio
cultural.
COMPONENTE CURRICULAR
LÍNGUA PORTUGUESA (200 h/aula anuais)
A educação escolar
deve contribuir para que crianças, jovens e adultos possam participar, com
autonomia, responsabilidade, criticidade e criatividade, de variadas práticas
sociais. Cabe ao componente curricular Língua Portuguesa, em articulação com os
demais componentes curriculares da Educação Básica, proporcionar aos/às
estudantes experiências que ampliem possibilidades de ações de linguagem que
contribuam para seu desenvolvimento discursivo. Assim, ao mesmo tempo em que se
pretende que crianças, jovens e adultos aprendam a ler e a escutar, construindo
sentidos coerentes para textos de diferentes gêneros orais, escritos e
multimodais, a escrever e a falar, produzindo textos adequados a situações de
interação diversas, também se espera que possam se apropriar, por meio da
leitura, da escrita, da fala e da escuta, de conhecimentos relevantes para a
vida.
As Diretrizes
Curriculares Nacionais Gerais da Educação Básica apontam a Língua Portuguesa
como componente transdisciplinar, ao afirmar que “o conhecimento próprio da
disciplina [...] está para além dela” (BRASIL, 2013, p. 28). Através da
linguagem – capacidade humana realizada sob a forma de signos verbais,
gestuais, imagéticos, dentre outros – os sujeitos se constituem, constroem
identidades, produzem conhecimento e agem de forma crítica no mundo.
Nesse sentido, os
objetivos de aprendizagem de Língua Portuguesa estão organizados em cinco
eixos, que dizem respeito a práticas e a conhecimentos de linguagem. São eles:
apropriação do sistema de escrita alfabético/ortográfico e de tecnologias da
escrita, oralidade, leitura, escrita e análise linguística, sendo este último
transversal aos demais. Esses eixos contribuem para desenvolver o letramento em
todas as áreas do conhecimento, pois é por meio de seu aprendizado que o/a
estudante poderá interagir em diferentes situações, lendo, escrevendo, ouvindo
e falando.
Nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, o eixo apropriação do sistema alfabético de escrita
assume centralidade. Esse eixo reúne objetivos relacionados à apropriação do
sistema de escrita alfabética e da norma ortográfica e contempla o conhecimento
das letras do alfabeto, a compreensão dos princípios de funcionamento do
sistema e o domínio das convenções que regulam a correspondência entre letras
ou grupos de letras e seu valor sonoro, de modo a levar os/as estudantes a ler
e a escrever palavras e textos. Os objetivos relacionados a esse eixo são
propostos em articulação com os objetivos relacionados aos eixos da leitura, da
produção de textos e de seus usos. Do ponto de vista da progressão, espera-se
que, ao final do terceiro ano do Ensino Fundamental, os objetivos de
aprendizagem relacionados à apropriação do sistema alfabético e ortográfico
tenham sido consolidados, pois não há garantia de autonomia em leitura e
escrita, sem que o/a estudante compreenda o funcionamento do sistema de
escrita, para poder utilizá-lo nas situações de leitura e de produção de
textos.
No eixo oralidade, quatro dimensões se
destacam: 1) produção e compreensão de gêneros orais, em articulação com textos
escritos, considerando-se aspectos relativos ao planejamento e à avaliação das
situações de interação; 2) relações entre fala e escrita, levando-se em conta o
modo como as duas modalidades se articulam nas práticas de linguagem, as
semelhanças e as diferenças entre modos de falar e de registrar o escrito e os
aspectos sociodiscursivos, composicionais e linguísticos; 3) oralização do
texto escrito, considerando-se as situações sociais em que tal tipo de
atividade acontece e os aspectos multimodais dos textos; 4) valorização dos
textos de tradição oral, levando-se em consideração a importância das reflexões
relativas aos sentidos e às práticas sociais em que tais textos surgem e se
perpetuam. A progressão dos conhecimentos relacionados a essas dimensões, ao
longo das etapas de escolarização, está organizada nos objetivos de
aprendizagem de Língua Portuguesa, segundo a familiaridade dos/as estudantes
com determinadas práticas, para a inclusão de outras menos familiares,
abordando-se, na etapa inicial da Educação Básica, desde situações mais
privadas de uso da oralidade até o desenvolvimento de modos de agir em
situações mais públicas: interações entre os colegas de turma ou com colegas de
outras turmas, apresentações para a comunidade escolar e interações em outras
esferas sociais.
Em relação ao eixo leitura, consideram-se as
seguintes dimensões: 1) compreensão de textos lidos e reflexões sobre as suas
finalidades e os contextos em que foram produzidos (autor, época, lugar, modos
de circulação, dentre outros); 2) desenvolvimento das habilidades e estratégias
de leitura necessárias à compreensão dos textos (antecipar sentidos, ativar
conhecimentos prévios, localizar informações explícitas, elaborar inferências,
apreender sentidos globais do texto, reconhecer tema, estabelecer relações de
intertextualidade etc.); 3) compreensão de textos, considerando-se os efeitos
de sentido provocados pelo uso de recursos linguísticos; 4) ampliação do
vocabulário, a partir do contato com textos e obras de referência, dentre
outras possibilidades; 5) reconhecimento de planos enunciativos e da polifonia,
identificando-se as diferentes vozes presentes nos textos; 6) reflexões
relativas às temáticas tratadas nos textos. A progressão dos conhecimentos
relacionados ao eixo leitura é estabelecida, considerando-se a participação
dos/as estudantes em eventos de leitura compartilhada, exercitando-se a
compreensão por meio da escuta e da experiência de leitura silenciosa, da
leitura de textos integrais e autênticos em todas as etapas da Educação Básica,
bem como a compreensão da construção tipológica dos gêneros (o narrar, o
argumentar, o expor, o instruir, o relatar). Considera-se, ainda, o grau de
complexidade dos textos, que requer estratégias de leitura diferenciadas.
Durante toda a
Educação Básica, deve-se favorecer a formação literária, de modo a garantir a
continuidade do letramento literário, iniciado na Educação Infantil. Esse tipo
de letramento é entendido como o processo de apropriação da literatura como
linguagem que oferece uma experiência estética, bem como a ampliação gradativa
das referências culturais compartilhadas nas comunidades de leitores que se
constituem na escola. É importante ressaltar que o processo de letramento que
se faz por meio de textos literários compreende uma dimensão diferenciada do
uso social da escrita, sendo necessário um trabalho especial para assegurar seu
efetivo domínio. Pela literatura, constituem-se subjetividades, expressam-se
sentimentos, desejos, emoções de um modo particular, com uso diversificado de
recursos expressivos e estéticos. Nesse processo, a formação de leitores
literários envolve reflexão sobre a linguagem, o que implica o reconhecimento
de procedimentos de elaboração textual e certa consciência das escolhas
estéticas envolvidas na construção dos textos.
Com relação ao eixo escrita, os objetivos de
aprendizagem de Língua Portuguesa envolvem: 1) reflexões sobre as situações
sociais em que se escrevem textos, para o desenvolvimento da valorização da
escrita e a ampliação de conhecimentos sobre as práticas de linguagem nas quais
a escrita está presente; 2) desenvolvimento de estratégias de planejamento,
reescrita, revisão e avaliação dos textos, considerando-se a sua adequação às
variedades linguísticas; 3) reflexões sobre os gêneros textuais adotados nas
situações de escrita, considerando-se os aspectos sociodiscursivos, temáticos,
composicionais e estilísticos; 4) reflexões sobre os recursos linguísticos
empregados nos textos, considerando-se as convenções da escrita e as
estratégias discursivas planejadas em função das finalidades pretendidas.
A progressão dos
conhecimentos relacionados a esse eixo, ao longo da Educação Básica, envolve,
desde a possibilidade de as crianças ditarem textos aos adultos, quando ainda
não sabem escrevê-los autonomamente, até a escrita de textos autorais. Para
definir essa progressão, foram adotados os seguintes critérios: a adequação dos
gêneros e seus construtos tipológicos às faixas etárias; as possibilidades de
realização de práticas de escrita nos diferentes campos de atuação nos quais
estão organizados os objetivos de Língua Portuguesa; a possibilidade de
articulação entre leitura, produção de textos e oralidade, por meio de
recontos, escrita e reescrita de textos e da produção de textos escritos a
partir do contato, da análise e da reflexão sobre o gênero pretendido; as
exigências relativas aos aspectos normativos, para que, progressivamente, os
aprendizes se apropriem das convenções da Língua Portuguesa.
O eixo análise linguística perpassa todos
os demais, em diferentes níveis, de acordo com a etapa da escolaridade. No
ciclo de alfabetização, ganha destaque a compreensão e o domínio do sistema
alfabético/ortográfico e, à medida que se avança na escolaridade, a reflexão
sobre os recursos linguísticos que envolvem as práticas de leitura, escrita e
oralidade vai se aprofundando, a partir da análise de elementos presentes nos
textos, incluindo aspectos relativos à normatividade em diferentes situações
formais de uso da língua. Destacam-se, segundo essa perspectiva, a reflexão
acerca da materialidade do texto (seleção lexical, recursos morfossintáticos,
sinais gráficos, diagramação, dentre outros aspectos) e a apropriação de
estratégias de exploração dos elementos constitutivos da textualidade (unidade
e progressão temática, articulação entre partes, modos de composição
tipológica, intertextualidade e polifonia, argumentatividade, planos
enunciativos, relações entre recursos de coesão e coerência, dentre outros).
Considera-se a
língua como um polissistema que agrega múltiplas variedades, conforme a
situação social de uso da oralidade, da leitura e da escrita. A consciência da
variação e das mudanças da língua e a valorização de todas as variedades como
possuidoras de uma gramática eficaz e legítima são, portanto, determinantes
para a forma de condução do trabalho voltado para os conhecimentos linguísticos
pelo/a professor/a. A valorização das diferentes variedades da língua implica a
valorização das diferentes identidades sociais.
A abordagem de
categorias gramaticais (fonéticas/fonológicas, morfológicas, sintáticas,
morfossintáticas) e de convenções da escrita (concordância, regência,
ortografia, pontuação, acentuação etc.) deve vir a serviço da compreensão oral
e escrita e da produção oral e escrita, e não o contrário. Dessa forma, os
aspectos linguísticos abordados em atividades de leitura, escrita e oralidade
podem ampliar os conhecimentos dos/as estudantes em relação a variedades que
eles/as não dominam ainda, sem desqualificar as variedades de origem. Conforme
o avanço na escolaridade, é esperado um aumento gradativo do nível de
sistematização e de utilização de categorias gramaticais, sempre na perspectiva
do USO-REFLEXÃO-USO, e não, vale repetir, da acumulação de um rol de conteúdos
desconectados das práticas sociodiscursivas da linguagem.
Consonante a uma
concepção de língua como forma de interação entre os sujeitos, a organização
dos objetivos de aprendizagem do componente Língua Portuguesa considera, além
das práticas de linguagem, os campos de atuação nos quais elas se realizam. A
proposição de campos de atuação aponta para a importância da contextualização
do conhecimento escolar. São seis os campos de atuação, a partir dos quais os
objetivos de aprendizagem de Língua Portuguesa são apresentados:
·
práticas da vida cotidiana – campo de atuação que diz respeito à
participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, próprias de
atividades do dia a dia, no espaço doméstico/familiar, escolar, cultural,
profissional que crianças, jovens e adultos vivenciam;
·
práticas artístico-literárias – campo de atuação que diz respeito à
participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, na criação
e fruição de produções literárias, representativas da diversidade cultural e
linguística, que favoreçam experiências estéticas;
·
práticas político-cidadãs – campo de atuação que diz respeito à
participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita,
especialmente de textos das esferas jornalística, publicitária, política,
jurídica e reivindicatória, contemplando temas que impactam a cidadania e o
exercício de direitos;
·
práticas investigativas – campo de atuação que diz respeito à
participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos
que possibilitem conhecer os gêneros expositivos e argumentativos, a linguagem
e as práticas relacionadas ao estudo, à pesquisa e à divulgação científica,
favorecendo a aprendizagem dentro e fora da escola;
·
práticas culturais das tecnologias de informação e comunicação – campo
de atuação que diz respeito à participação em situações de leitura/escuta,
produção oral/escrita de textos que possibilitem a comunicação a distância e a
compreensão de características e modos de produzir, divulgar e conservar
informação, experimentar e criar novas linguagens e formas de interação social;
·
práticas do mundo do trabalho – campo de atuação que diz respeito à
participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos
que possibilitem conhecer os gêneros, a linguagem e as práticas relacionadas ao
mundo do trabalho, bem como discutir temáticas relativas ao trabalho na
contemporaneidade.
Os campos de
atuação orientam a seleção dos gêneros textuais a serem preferencialmente
trabalhados, sugerem atividades que tornem mais significativas as práticas de
linguagem – como a organização de debates na escola, a elaboração de jornais
impressos e digitais que propiciem a circulação e as informações de ideias – e
podem também indicar temas a serem abordados em projetos interdisciplinares.
No Ensino
Fundamental, os objetivos de aprendizagem organizam-se a partir dos cinco
primeiros campos de atuação, considerando as especificidades dos sujeitos de
cada etapa da escolarização e os conhecimentos de que já dispõem. O último
campo – práticas do mundo do trabalho – é abordado apenas no Ensino Médio.
Nos anos iniciais
do Ensino Fundamental, é dada maior ênfase ao trabalho com textos do cotidiano
e da esfera literária, aos conhecimentos de oralidade, leitura e escrita
necessários para participar de situações públicas, envolvendo a vida escolar, a
investigação e as ações de linguagem necessárias ao exercício da cidadania.
As novas
tecnologias de informação e comunicação vêm incorporadas a diferentes campos de
atuação, abarcando múltiplos usos que delas fazem os jovens, reconhecendo-se a
necessidade de atenção especial a esse campo como fator de inclusão no mundo
digital.
No Ensino Médio, os
objetivos se organizam considerando os cinco últimos campos de atuação. Essa
etapa da Educação Básica volta-se à formação de jovens e adultos e, conforme
apontam as diretrizes curriculares do Ensino Médio (DCNEM, 2012, p.69), bem
como a LDB, deve enfatizar, especialmente, a formação para a cidadania, para o
trabalho, para a pesquisa e a continuação dos estudos.
OBJETIVOS GERAIS DO COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA PORTUGUESA NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
Planejar e realizar
intervenções orais em situações públicas e analisar práticas utilizando
diferentes gêneros orais (conversa, discussão, debate, entrevista, debate
regrado, exposição oral), assim como desenvolver escuta atenta e crítica em
situações variadas.
Planejar, produzir,
reescrever, revisar, editar e avaliar textos variados, considerando o contexto
de produção e circulação (finalidades, gêneros, destinatários, espaços de
circulação, suportes) e os aspectos discursivos, composicionais e linguísticos.
Desenvolver
estratégias e habilidades de leitura – antecipar sentidos e ativar
conhecimentos prévios relativos aos textos, elaborar inferências, localizar
informações, estabelecer relações de intertextualidade e interdiscursividade,
apreender sentidos gerais do texto, identificar assuntos / temas tratados nos
textos, estabelecer relações lógicas entre partes do texto – que permitam ler,
com compreensão, textos de gêneros variados, sobretudo gêneros literários.
Valorizar
diferentes identidades sociais, lendo e apreciando a literatura das culturas
tradicional, popular, afro-brasileira, africana, indígena e de outros povos e
culturas.
Refletir sobre a
variação linguística, reconhecendo relações de poder na sociedade, combatendo
as formas de dominação e preconceito que se fazem na e pela linguagem, sobre as
relações entre fala e escrita em diferentes gêneros, assim como reconhecer e
utilizar estratégias de marcação do nível de formalidade dos textos em suas
produções.
Utilizar e analisar
diferentes estratégias de coesão e articulação entre partes do texto, tais como
os recursos de retomadas (pronominalização, substituição lexical, uso de
palavras de ligação) e as palavras e expressões que marcam a progressão do
tempo na narrativa, as que estabelecem as relações de causalidade, oposição,
consequência, explicação entre acontecimentos e ideias.
Ler, produzir e
analisar textos multimodais, estabelecendo relações entre escrita, fala, sons,
música, imagens (fotografias, telas, ilustrações, imagens em movimento,
grafismos), dentre outras linguagens.
Práticas da Vida Cotidiana
Diz respeito à
participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita, próprias de
atividades do dia-a-dia, no espaço doméstico/familiar, escolar, cultural,
profissional que crianças, jovens e adultos vivenciam.
Debater o tema do
consumo a partir de análise de textos publicitários, considerando seus recursos
persuasivos.
Compreender e
produzir textos publicitários, com foco no uso da imagem e sua articulação com
texto verbal, observando criticamente os objetivos da comunicação.
Práticas Artístico-Literárias
Diz respeito à
participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos
que possibilitem conhecer produções culturais e literárias, valorizar nossa
diversidade cultural e linguística, vivenciar experiências estéticas e de
fruição literária.
Relatar oralmente o
enredo de obras literárias mais extensas, como novelas e romances,
reconstituindo coerentemente a sequência narrativa.
Compreender o
processo descritivo em narrativas de gêneros diversos da literatura juvenil,
considerando as escolhas lexicais (substantivos, adjetivos, locuções adjetivas
etc.) envolvidas na construção de cenas e personagens.
Produzir textos
narrativos, dominando processos de referenciação responsáveis pela organização
do texto, para se referir ao que já foi dito e ao elemento novo que se
introduz.
Criar e recitar
produções poéticas próprias da cultura oral – popular e juvenil –
caracterizadas por cadência, ritmos e rimas, como o cordel e o rap.
Identificar, na
leitura de poemas em gêneros variados (haicais, sonetos, quadras, cordel etc.),
recursos expressivos propiciados pelas rimas, aliterações, assonâncias.
Identificar e
analisar, em textos literários narrativos e poéticos, a ocorrência da
intertextualidade materializada em referências, alusões e outros tipos de retomadas.
Criar poemas de
gêneros variados como haicais, sonetos, quadras, cordel etc., experimentando
recursos expressivos que produzam efeitos sonoros, semânticos e visuais.
Práticas Político-Cidadãs
Diz respeito à
participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos,
considerando especialmente aqueles das esferas jornalística e publicitária,
política, jurídica e reivindicatória e temas que impactam a cidadania e o
exercício de direitos.
Analisar e comparar
as escolhas linguístico-discursivas, como a construção de títulos e subtítulos,
na leitura de diferentes matérias jornalísticas.
Planejar
intervenções orais de cunho argumentativo em situações deliberativas, como
escolha de representante de turma, eleição de re presentação em grêmio
estudantil, definição de regras de sala de aula, etc., exercitando o respeito
pelos turnos de fala.
Reconhecer os
pontos de vista e os argumentos que os sustentam em gêneros como entrevista,
debate, artigo de opinião, discursos políticos, sermão religioso, charge etc.
Produzir gêneros
textuais opinativos, como resenhas, comentários e postagens para as redes
sociais, evidenciando, por meio de operadores argumentativos e modalizadores, a
opinião que se quer alcançar.
Compreender textos
das esferas política, jurídica e reivindicatória, como abaixo-assinados, o
Estatuto da Criança e do Adolescente, analisando a organização do texto
(artigos, incisos, capítulos etc.), os recursos morfossintáticos e a seleção do
vocabulário.
Práticas Investigativas
Diz respeito à
participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos
que possibilitem conhecer os gêneros, a linguagem e as práticas relacionadas ao
estudo e à pesquisa que favoreçam a aprendizagem dentro e fora da escola.
Planejar e
apresentar exposições orais sobre temáticas diversas, adequando a linguagem à
situação escolar.
Identificar os
recursos linguístico-discursivos próprios das sequências descritivas e
expositivas, em gêneros didático-expositivos, como verbetes de dicionários,
textos de divulgação científica, infográfico etc..
Analisar e elaborar
tabelas e gráficos para compreender e organizar informações de textos
expositivos em atividades de estudo e de pesquisa.
Elaborar roteiros
para entrevistas e enquetes sobre temas em estudo, inclusive de outras áreas do
conhecimento, e divulgar os resultados sob a forma de gráficos ou relatórios.
Práticas Culturais das Tecnologias de Informação e
Comunicação
Diz respeito à
participação em situações de leitura/escuta, produção oral/escrita de textos
que possibilitem interagir em contextos de comunicação a distância e de
compreender as características e os modos de produzir, divulgar e conservar
informação, experimentando e criando linguagens e formas de interação em uma
sociedade cada vez mais midiática.
Mobilizar recursos
multimodais na recepção e produção de textos para plataformas multimídias,
utilizando ferramentas de acesso à Internet.
COMPONENTE CURRICULAR LÍNGUA ESTRANGEIRA
MODERNA (80 h/aula anuais)
O componente curricular Língua Estrangeira
Moderna deve garantir aos/às estudantes o direito à aprendizagem de
conhecimentos para o uso. Assim, não se trata de compreender um conjunto de
conceitos teóricos e categorias linguísticas, para aplicação posterior, mas,
sim, de aprender, pelo uso e para o uso, práticas linguísticas que se adicionem
a outras que o/a estudante já possua em seu repertório (em Língua Portuguesa,
línguas indígenas, línguas de herança, línguas de sinais e outras).
O compromisso do componente consiste em
oferecer aos/às estudantes condições e conhecimentos necessários para
vivenciarem situações que envolvam textos na(s) língua(s) em estudo relevantes
às suas vidas e à interação com pessoas de outras formações socioculturais e
nacionalidades, tendo em vista a participação em um mundo ampliado pelos
diversos fluxos e tecnologias contemporâneos. A atuação em espaços (presenciais
e virtuais) que acontecem nessa(s) língua(s) cria oportunidades para que o/a
estudante possa perceber-se parte integrante e ativa de um mundo plurilíngue,
em que realidades se constroem pelo uso de múltiplas linguagens e por
fronteiras difusas, considerando o acesso ampliado, pelos meios digitais, a
cenários que se dão em várias línguas.
Esse desenho de espaços compartilhados
redimensiona as relações entre identidade, língua e cultura, ora tornando-as
relevantes para marcar diferenças, ora universalizando o que antes era visto
como local. Busca-se criar oportunidades para que os/as estudantes se encontrem
com novas formas de expressão, com visões de mundo distintas das suas, podendo,
assim, redimensionar e reconfigurar seu próprio mundo na interlocução com o
mundo que se faz nessa(s) outra(s) língua(s). Nesse movimento de lidar com
outros modos de dizer, de significar e de fazer, o/a estudante pode refletir
sobre o que é compartilhado e o que é singular, ampliando, dessa maneira, o seu
próprio espaço de atuação. Também é no encontro com a diversidade que ele/a
pode aprender a lidar com o novo e o diferente, uma capacidade valorizada no
mundo contemporâneo, nas relações de convivência pessoal e de trabalho
colaborativo.
Para ocupar o seu lugar, junto aos demais
componentes curriculares, na formação para a cidadania, o componente terá de
enfrentar alguns desafios. O primeiro deles é a superação de uma visão
tecnicista de língua, limitada a explicações gramaticais ou a repetição de
frases descontextualizadas, para priorizar uma perspectiva discursiva, que
coloca a ênfase na produção de sentidos por parte dos/as estudantes,
independentemente de seu nível de conhecimento da língua em dado momento. Essa
perspectiva implica também uma expansão do trabalho com compreensão e produção
oral, leitura e produção de textos, de modo a propiciar vivências com gêneros
discursivos orais, escritos, visuais, híbridos, relevantes para a atuação do/a
estudante em espaços plurilíngues.
Há, ainda, desafios ligados às condições de
trabalho, bastante heterogêneas nas escolas do país, que oferecem carga horária
distinta, turmas que reúnem estudantes com níveis de conhecimento diferentes e
que podem ser bastante numerosas. Partindo da perspectiva de engajamento
discursivo, a heterogeneidade é positiva, podendo potencializar situações de
troca de conhecimentos e aprendizagens necessárias para a produção de sentidos
e a participação ativa em eventos que ocorrem em outras línguas. A análise das
especificidades de cada situação de ensino e a definição de atividades que
possibilitem o envolvimento dos/as estudantes em práticas de linguagem
significativas e relevantes podem ser o ponto de partida para superar os
desafios. A articulação da Língua Estrangeira com os outros componentes, na
medida em que todos buscam aportar conhecimentos para a participação confiante
dos/as estudantes na sociedade, pode tornar mais clara a necessidade e a motivação
para aprenderem e usarem a(s) outra(s) língua(s) nos diferentes espaços em que
atuam ou desejam atuar.
Entende-se, ainda, como desafio, a articulação
entre línguas estrangeiras, tendo-se em vista a pluralidade das ofertas
possíveis, não se restringindo apenas ao Inglês e ao Espanhol. Para tanto, é
importante que cada comunidade escolar possa, a partir de discussão informada e
subsidiada pelas secretarias de educação locais, escolher as línguas
estrangeiras a serem ministradas, levando em conta as realidades locais
específicas, a exemplo dos contatos com outras línguas em regiões de fronteira,
em comunidades étnicas de imigração, em comunidades indígenas, entre outras. A
pluralidade linguística, contudo, não deve prejudicar a possibilidade de avanço
do conhecimento em uma das línguas. É preciso que a comunidade escolar busque
modos de oferecer a continuidade dos estudos da língua escolhida pelos/as
estudantes, ano após ano e em cada etapa da Educação Básica. Nesse sentido, há
que se considerarem os diferentes níveis de conhecimento em língua estrangeira
desejáveis para a atuação em diversos cenários, possibilitando diferentes
pontos de partida, durante o percurso escolar, e oportunidades significativas,
para vivenciar o uso da língua em gêneros discursivos relevantes e pertinentes
para cada contexto de atuação.
Na sua dimensão educativa, o componente Língua
Estrangeira Moderna contribui para a valorização da pluralidade sociocultural e
linguística brasileira, de modo a estimular o respeito às diferenças culturais,
sociais, de crenças, de gênero e de etnia. Lidar com textos (orais, escritos,
espaço-visuais e híbridos) em línguas ainda pouco conhecidas coloca o/a
estudante frente à diversidade. É no encontro com textos em outras línguas que
ele/a pode ampliar e aprofundar o acesso a conhecimentos de outras áreas e
conhecer outras possibilidades de inserção social.
Para tanto, no Ensino Fundamental, busca-se
promover a vivência com outras formas de organizar, dizer e valorizar o mundo,
visando ao rompimento de estereótipos. Ainda nessa etapa, valorizam-se a
criatividade, o lúdico e os afetos na construção do conhecimento, bem como o
entendimento de diferentes línguas não apenas como meio para buscar
informações, mas, sobretudo, como desencadeadoras de sentimentos, valores e
possibilidades de se relacionar com o outro, resultando, ainda, em
autoconhecimento.
No Ensino Médio, enfatiza-se a compreensão de
que as línguas nos constituem como sujeitos e que expressam valores que são
construídos nas práticas sociais. Nessa etapa, amplia-se a vivência com a(s)
língua(s) em estudo nas diferentes práticas sociais e aprofunda-se a reflexão
sobre as relações entre língua, cultura, política e sociedade. Cabe, ainda, a
reflexão crítica e criativa sobre a participação em ações em que o sujeito está
inserido ou deseja inserir-se e os modos como essa inserção pode ser
concretizada em diferentes línguas e variedades linguísticas.
OBJETIVOS GERAIS
DO COMPONENTE CURRICULAR LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
De acordo com uma visão de língua e de
conhecimento como constituídos no uso e na interação entre os sujeitos, o
componente Língua Estrangeira Moderna organiza os objetivos de aprendizagem,
partindo de seis campos de atuação humana, que delineiam possíveis horizontes para
a realização das práticas de linguagem. É importante ter em vista que esses
campos estão inter-relacionados e que não excluem outros possíveis. Com a
finalidade de indicar prioridades na abordagem de temas, pautar a escolha de
textos e atividades e direcionar o desenvolvimento de projetos
interdisciplinares, os campos de atuação são os seguintes:
·
práticas da vida
cotidiana, que se referem à participação dos/as estudantes em atividades do dia
a dia nos variados espaços em que atuam. São priorizadas situações de
leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que dizem respeito
à reflexão sobre si, sua relação com o outro e com o entorno, mudanças e
desafios pessoais;
·
práticas
interculturais, que se referem à participação dos/as estudantes em espaços de
diversidade linguística, social e cultural. São priorizadas situações de
leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que dizem respeito
à reflexão sobre valores, modos de vida e vivências sociais e estéticas e, com
a finalidade de, a partir da possibilidade de conhecer e compreender outras
visões de mundo, estimular que esses sujeitos se constituam como mediadores
interculturais, contribuindo para a construção do diálogo e da resolução de
conflitos na perspectiva dos participantes;
·
práticas
político-cidadãs, que se referem à participação dos/as estudantes na construção
e no exercício da cidadania. São priorizadas situações de leitura/escuta,
produção oral/escrita em língua estrangeira que dizem respeito a regras de
convivência em espaços de diversidade, a direitos e deveres do cidadão e a
questões sociais e políticas que tenham impacto na vida dos sujeitos nas
comunidades em que atuam;
·
práticas
investigativas, que se referem à participação dos/as estudantes em atividades
relacionadas à valoração, à construção e à divulgação de saberes e
conhecimentos. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção
oral/escrita em língua estrangeira que tratam de relações que os sujeitos
estabelecem com o uso e a aprendizagem de línguas e com modos de usar a
linguagem para identificar, definir, compreender e resolver problemas em
diferentes áreas do conhecimento;
·
práticas mediadas
pelas tecnologias de informação e comunicação, que se referem à participação
dos/as estudantes em atividades que demandam experimentar e criar novas
linguagens e modos de interação social com o uso das tecnologias
contemporâneas. São priorizadas situações de leitura/escuta, produção
oral/escrita em língua estrangeira que tratam de relações que os sujeitos
estabelecem com o uso de recursos tecnológicos na sua vida para buscar,
produzir, compartilhar, divulgar e conservar conhecimentos e participar de
comunidades de interesse de modo ético e responsável;
·
práticas do
trabalho, que se referem à participação dos/as estudantes em atividades
relacionadas a diferentes dimensões e formas de trabalho. São priorizadas
situações de leitura/escuta, produção oral/escrita em língua estrangeira que
tratam de características e modos de organização do trabalho, formação e
atuação profissional, direitos, deveres e possibilidades de trabalho na
contemporaneidade.
Os objetivos de aprendizagem estão
organizados, a partir de campos de atuação e de perguntas norteadoras que
sugerem temáticas amplas, que deverão ser adaptadas a cada grupo de estudantes,
tornando-as específicas aos seus contextos para que se tornem significativas
para eles. Parte-se de uma perspectiva de ciclos de dois anos no Ensino
Fundamental e de três anos no Ensino Médio, entendendo-se que, em cada um
desses ciclos, os/as estudantes terão vivências com textos orais e escritos nos
seis campos de atuação. Desse modo, espera-se que, a cada dois anos, os campos
de atuação sejam retomados por meio de leitura/escuta, produção oral/escrita de
textos relevantes para aquela etapa, possibilitando que os/as estudantes
revejam e deem novos contornos e aprofundamentos às temáticas e que atuem com
confiança em diferentes interações mediadas pela língua em estudo. Para isso, a
abordagem dos recursos linguístico-discursivos deve vir a serviço da compreensão
e da produção de textos e priorizar o que for relevante para a participação nas
práticas sociais focalizadas, levando-se em conta os interlocutores e os
propósitos em cada situação. Cabe ao/à professor/a, tendo conhecimento dos
repertórios, das atuações e dos projetos pedagógicos em pauta, a articulação
entre os seis campos de atuação, a seleção dos recursos linguístico-discursivos
a serem estudados e a adaptação dos objetivos e dos procedimentos didáticos a
cada grupo de estudantes.
Durante todo o percurso escolar, os objetivos
de aprendizagem envolvem interações significativas com textos na(s) língua(s)
estrangeira(s) e o desenvolvimento da compreensão e da produção oral, da
leitura e da produção escrita. Essas vivências em língua estrangeira exigirão
diferentes abordagens e graus de complexidade nas distintas etapas de
escolarização, de acordo com os conhecimentos prévios dos/as estudantes e as
especificidades e demandas de seu contexto sociocultural, com vistas a
propiciar oportunidades para:
·
compreender e
produzir textos orais e escritos na língua estrangeira, entendendo que a
interação com o texto é uma prática social, isto é, na escuta, na fala, na
leitura e na escrita, os participantes levam em conta as condições de produção
do texto (quem fala/escreve, para quem, com quais propósitos, em que espaço e
tempo), reconhecem as vozes presentes no texto e se posicionam frente a elas de
modo crítico e criativo;
·
fruir textos na
língua estrangeira, entrando em contato com diversos gêneros orais, escritos e
híbridos, inclusive textos da tradição oral e da literatura universal, canções,
jogos e brincadeiras, compreendendo o texto como manifestação cultural e como
expressão e construção de autoria e identidade;
·
resolver desafios
de compreensão e produção de textos orais e escritos, entendendo que a
aprendizagem de uma língua adicional envolve: trabalhar colaborativamente;
valer-se de estratégias para compreender textos (antecipar sentidos, ativar
conhecimentos prévios, localizar informações explícitas, elaborar inferências,
apreender sentidos globais do texto, estabelecer relações de intertextualidade,
dentre outras); produzir textos (planejar a produção oral e a escrita,
selecionar informações e recursos linguísticos apropriados para a interlocução
e o propósito do texto, revisar e reescrever o texto); avaliar e editar textos
(próprios e de outros autores), considerando as situações sociais em que são
produzidos; lançar mão de recursos tais como dicionários, tradutores online e
gramáticas;
·
compreender e refletir
sobre características de gêneros orais e escritos na língua estrangeira,
relacionando-os aos campos de atuação onde ocorrem e analisando os efeitos de
sentido dos elementos verbais, não verbais e multimodais que compõem os textos,
considerando suas condições de produção e recepção;
·
apropriar-se de
recursos linguístico-discursivos para compreender e produzir textos orais e
escritos na língua adicional, articulando a relação entre elementos verbais,
não verbais e mulltimodais na construção de sentidos, tendo em vista a
interlocução e o propósito do texto;
·
compreender e
valorizar o plurilinguismo e a variação linguística, entendendo a relação entre
linguagem, identidade e pertencimento, compreendendo e valorizando a
diversidade linguística;
·
refletir sobre a
própria aprendizagem, sistematizando os conhecimentos aprendidos e
relacionando-os com outros saberes e conhecimentos em outras línguas e outras
áreas de conhecimento.
Práticas Interculturais
Quem é o outro, e o
que nos une?
Como compreendo o
meu espaço e os espaços de outros?
O que a gente
compartilha?
Escutar e dizer
textos da tradição oral na língua estrangeira (canções, poemas, trava-línguas,
adivinhas, parlendas, dentre outros), apreciando valores estéticos,
compreendendo ideias centrais e apropriando-se de elementos de pronúncia,
entonação e ritmo.
Ler textos
literários em língua estrangeira (lendas, mitos, histórias em quadrinho, dentre
outros), apreciando valores estéticos e identificando elementos culturais que
se aproximam e que se distinguem.
Escrever e dizer
textos em língua estrangeira (adivinhas, parlendas, poemas, canções),
apropriando-se de recursos linguístico-discursivos apropriados ao texto
produzido.
Práticas Político-Cidadãs
Quais são as regras
de convivência em casa, na escola e na comunidade?
Quem é que decide?
As regras poderiam
ser diferentes?
Participar de
interações orais em língua estrangeira relacionadas a regras e a códigos de
ética do cotidiano (respeito ao outro, modos de agir, de se vestir, de falar
etc.) e à resolução de situações-problema, apropriando-se de recursos
linguístico-discursivos para apontar problemas e formular regras e sugestões.
Ler e produzir
textos escritos em língua estrangeira relativos a regras e códigos de conduta
do cotidiano nos diferentes espaços em que atua (contratos pedagógicos,
regulamentos escolares, orientações para uma vida saudável, instruções para uma
vida sustentável, dentre outros), usando recursos linguístico-discursivos para
expressar instruções e regras de participação.
Práticas do Trabalho
Quais são minhas
responsabilidades (em casa, na escola, na comunidade)?
Participar de
interações orais em língua estrangeira (breves relatos, depoimentos,
entrevistas) sobre suas responsabilidades nos diferentes espaços em que atua e
suas contribuições para o trabalho coletivo, apropriando-se de recursos
linguístico-discursivos para expressar o que se faz, sabe fazer e deseja fazer.
Ler textos em
língua estrangeira (perfis de profissionais de diferentes contextos),
identificando funções e contribuições das diferentes atividades.
Produzir textos
escritos em língua estrangeira (perfis e legendas para fotos), descrevendo
funções e contribuições de profissionais, considerando o seu entorno, e usando
recursos linguístico-discursivos para apresentar e descrever profissões.
COMPONENTE CURRICULAR ARTE (40
h/aula anuais)
O componente curricular Arte engloba quatro
diferentes subcomponentes: artes visuais, dança, teatro e música, bem como de
suas práticas integradas (como, por exemplo, a performance, a instalação, a
videoarte, o circo, a videodança, a ópera etc.). Cada subcomponente tem seu
próprio contexto, objeto e estatuto, constituindo-se em um campo que, ao mesmo
tempo que compõe transdisciplinarmente a área da Arte, tem uma singularidade
que exige abordagens específicas e especializadas. Sua presença, como conteúdo
obrigatório nas diferentes etapas da Educação Básica, está assegurada pelo
disposto na Lei 11.769/2008 (música) e no Projeto de Lei 7032/2010 (demais
subcomponentes), que alteram a redação dos parágrafos 2º e 6º do Artigo 26 da
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A Arte articula diferentes formas de cognição:
saberes do corpo, da sensibilidade, da intuição, da emoção etc., constituindo
um universo conceitual e de práticas singulares, que contribuem para que o
estudante possa lidar com a complexidade do mundo, por meio do pensamento
artístico. Na Educação Básica, a Arte se caracteriza por trabalhar com o
processo criativo em seus diferentes subcomponentes, englobando o fazer, o
fruir e a reflexão sobre o fazer e o fruir. O componente se configura como um
campo no qual o sujeito tem a possibilidade de ter experiências que se efetivam
naquilo que é manifesto, no não manifesto, no intuitivo e no inusitado, se
constituindo por intermédio de práticas artísticas e culturais heterogêneas e
plurais.
As experiências de aprendizagem desse
componente curricular têm o sujeito e suas relações consigo mesmo, com o outro
e com o mundo como fundamentais, proporcionando-lhe a capacidade de se colocar
no lugar do outro ao mesmo tempo em que se diferencia dele. A Arte oportuniza a
constituição do sujeito de maneira a negociar identidades e pertencimentos,
praticando diferentes formas de entendimento e expressão, e se caracteriza por
oportunizar experiências nas dimensões da sensibilidade, da ética, da estética
e da poética. Da Educação Infantil ao Ensino Médio, incluindo todas as modalidades
da Educação Básica, observa-se que cada sujeito conhece, desenvolve, manifesta
e cria maneiras singulares de experimentar, de perceber e de se expressar,
vivenciando os subcomponentes da Arte em todos os momentos e situações do seu
cotidiano.
Ao considerar que a formação em Arte acontece
em licenciaturas específicas (artes visuais, dança, teatro e música), é
necessário garantir professores habilitados em cada um dos subcomponentes, para
todas as etapas da Educação Básica. Igualmente, é fundamental assegurar espaços
físicos e materiais adequados para a prática de cada subcomponente, bem como
tempo apropriado para o desenvolvimento do trabalho.
As artes visuais têm como princípio lidar com
a imagem através da experiência estética e subjetiva. Deste modo, mobiliza e
amplia os mundos internos dos sujeitos, enriquecendo seus imaginários. É também
de sua natureza a experimentação, manipulação e o uso inventivo de materiais
plásticos. Sua prática é geradora de conhecimentos únicos que contribuem para a
para o fortalecimento e a formação de valores, pertencimentos e identidades
individuais e coletivas. Em seu compromisso com a Educação Básica, permite que
os sujeitos experimentem múltiplas culturas visuais, convivam com as diferenças
e conheçam outros espaços, rompendo os limites escolares e criando novas
possibilidades de interação cultural de acordo com as questões do cotidiano
sejam estas concretas e/ou simbólicas.
No caso da dança, um dos princípios que a
constituem como prática artística é o pensamento e o sentimento do corpo, que
implica no pensar por movimentos por meio da articulação dos processos
cognitivos, afecções e experiências sensíveis implicados no movimento dançado.
A dança e seus diferentes protocolos de investigação e produção artística
colocam em foco processos de criação centrados naquilo que ocorre no/pelo
corpo, discutindo e significando relações de corporeidade e produção estética.
A investigação do corpo em movimento em sua vertente técnica, estética e
expressiva, assim como em suas diferentes matrizes e estilos, permite que o
sujeito perceba e se conscientize de afecções, pulsões e memórias, imagine
novas articulações corporais, apropriando-se delas de forma a exercitar a
autoria e a autonomia. O sujeito, ao investir nos aspectos sensíveis, epistemológicos
e formais do corpo em movimento, articulando-os ao seu contexto, transforma e
problematiza percepções acerca do corpo e da dança através de arranjos que
permitirão novas leituras de si, do mundo e da corporeidade. Tais perspectivas
relacionais se constituem de forma espiralada promovendo o trabalho com a
cinestesia, visando, especialmente, a autoria, a inventividade e o respeito ao
outro por meio da experimentação dos diversos modos de fazer e perceber a dança
na atualidade.
O teatro propicia condições para que o sujeito
desenvolva sua capacidade de expressão e comunicação verbal e não verbal,
experimentando a potência pedagógica do trabalho performativo na escola como
meio de organizar, construir e transformar a si mesmo e ao mundo por intermédio
do jogo, da improvisação, da atuação e da encenação. Ao longo da Educação
Básica, a atividade teatral, predominantemente caracterizada como criação
coletiva e colaborativa, será adequada à faixa etária, ao nível de
desenvolvimento e interesse dos estudantes, indo do jogo dramático à
formalização e uso consciente da linguagem teatral como meio expressivo. Uma
das principais premissas desse subcomponente é proporcionar a intensa troca de
experiências entre os sujeitos, podendo influenciar o desenvolvimento da
percepção estética, da imaginação, da intuição, da memória e da emoção. O
teatro possibilita aprimoramento integral do estudante, tanto do ponto de vista
cognitivo quanto estético e afetivo. Igualmente, destaca-se o espaço que a
atividade teatral propicia para a integração com outros componentes da área de
linguagens como a Língua Portuguesa e a Educação Física, bem como com outras
áreas do currículo como, por exemplo, com as Ciências Humanas. Da mesma forma,
essa prática inclui conhecer diferentes manifestações cênicas em tempos e
espaços diversos, incluindo o entorno artístico do educando e as produções que
lhe são contemporâneas.
O processo pedagógico em Música está
relacionado à mobilização, transmissão e apropriação de conhecimentos
adquiridos por meio do exercício de práticas musicais sensoriais, analíticas e
discursivas diversificadas, tendo como princípios fundamentais o fruir, o
refletir e o fazer música, desenvolvendo o pensamento crítico e a criatividade.
As bases epistemológicas da produção de conhecimento em música se constituem na
relação entre aspectos da Educação Musical e de outros campos do saber, que
possibilitam a compreensão musical do sujeito, no que se refere à sua relação
consigo mesmo, com o outro, com a sociedade e com a própria música. As
condições para que os direitos de aprendizagem da Música sejam garantidos
passam, no que se refere à Música, pela sistematização de um processo, pela
ampliação e preparação adequada dos espaços escolares voltados para as práticas
musicais e pela compreensão das necessidades específicas de formação para o
trabalho com o subcomponente.
A progressão do conhecimento do componente
curricular Arte, nas diferentes etapas da escolarização, resulta da relação
entre os elementos pertinentes aos conteúdos dos subcomponentes e das
características e contextos de atuação dos sujeitos, por intermédio do
reconhecimento dos saberes trazidos por eles, considerando as singularidades de
cada subcomponente e ampliando progressivamente suas experiências. Ao longo das
diferentes etapas da Educação Básica, se espera uma expansão do repertório,
ampliação das habilidades e aumento da autonomia nas práticas artísticas dos
sujeitos. Esse movimento se produz a partir da reflexão sensível, imaginativa e
crítica dos sujeitos sobre os conteúdos artísticos, seus elementos
constitutivos e sobre as variações derivadas das experiências de invenção e
criação. Do ponto de vista histórico, a Arte propicia ao sujeito entender a
gênese dos costumes e valores constituintes de diferentes culturas,
manifestadas em seus produtos artísticos.
O
ensino de Arte deve articular, de forma indissociável e simultânea, seis
dimensões de conhecimento que caracterizam a singularidade da experiência
estética: “estesia”, “fruição”, “expressão”, “criação”, “reflexão” e “crítica”.
Vale ressaltar que não há nenhuma hierarquia entre estas dimensões, tampouco
uma ordem necessária para trabalhar com elas no campo didático.
A dimensão “estesia” é relativa às condições
para que o estudante experimente o espaço, o tempo, o som, a imagem, o corpo e
os materiais, articulando a sensibilidade e a percepção, tomadas como uma forma
de conhecer.
A “fruição” implica na apreciação estética de
distintas experiências sensíveis e de produções artísticas e culturais oriundas
das mais diversas épocas, lugares e grupos.
A “expressão” diz respeito às possibilidades
de experimentar formas de manifestação, a partir da exploração do espaço, do
tempo, do som, do corpo, dos materiais, das imagens e das tecnologias.
A “criação”, individual e/ou coletiva, resulta
da atitude intencional do sujeito, que confere materialidade estética à sua
subjetividade, seus sentimentos, ideias, imaginações, invenções, desejos,
representações e proposições em acontecimentos e produções artísticas.
A “reflexão” se refere ao exercício, pelo
sujeito, do pensamento e julgamento das fruições, experiências e explorações
criativas, artísticas e culturais, sozinho ou com o auxílio de algo ou alguém.
A “crítica” proporciona condições para que o
estudante estabeleça relações entre as experiências e manifestações artísticas
e culturais vividas e conhecidas, favorecendo um estranhamento ante o mundo e
projetando o sujeito na direção de algo novo.
Em um sentido amplo, essas dimensões são
contempladas, ao longo da Educação Básica, pelos objetivos de aprendizagem
apresentados a seguir. Todas as dimensões perpassam o ensino de todos os
subcomponentes em cada etapa e modalidade escolar, podendo ser priorizadas
aquelas que forem mais relevantes ou necessárias para as circunstâncias sociais
e práticas cotidianas dos grupos ou pertinentes a dada etapa ou modalidade,
levando-se em conta os avanços que se pretende que os estudantes alcancem em
cada contexto social e cultural.
Considerando que os conhecimentos e
experiências são constituídos por materialidades verbais e não verbais,
sensíveis, corporais, visuais, plásticas e sonoras, é importante que cada
dimensão seja sempre trabalhada de modo integrado com as outras, levando-se em
conta sua natureza vivencial, experiencial e subjetiva.
OBJETIVOS GERAIS
DO COMPONENTE CURRICULAR ARTE NA EDUCAÇÃO BÁSICA
Os objetivos de aprendizagem relacionados às
diferentes etapas escolares são organizados a partir das seguintes perguntas:
Quais são os saberes e as práticas em Arte
relevantes para a atuação crítica do estudante no seu contexto, em cada etapa e
modalidade escolar?
Quais desses saberes e práticas os estudantes
já conhecem, e até que ponto, e quais, eles ainda precisam aprender e/ou
aprofundar para que atuem de modo crítico e autoral no seu contexto, em cada
etapa e modalidade escolar?
Os objetivos de aprendizagem em Arte da BNC
foram organizados considerando sua adequação à etapa de escolarização em que se
encontram os estudantes e sua faixa etária. Sua seleção e apropriação pela
escola deve considerar o contexto social e cultural dos estudantes, levando-se
em conta suas experiências e saberes prévios. Esses fatores, em combinação com
a interação e interlocução com outros campos de saber, vão exigir diferentes
abordagens e graus de complexidade nas práticas de conhecer, sentir, perceber,
fruir, apreciar, imaginar, expressar, criar, refletir, criticar e relacionar na
arte e na cultura.
Assim, associados e articulados àquelas
dimensões apresentadas acima, apresentamos como objetivos transversais do
Componente Curricular Arte aqueles que perpassam todos os subcomponentes.
Considerado o nível de aprofundamento e
complexidade compatíveis com o contexto do grupo, espera-se que o estudante
possa:
·
conhecer, fruir e
analisar criticamente diferentes práticas e produções artísticas e culturais do
seu entorno social e em diferentes sociedades, em distintos tempos e espaços,
respeitando as diferenças de etnia, gênero, sexualidade e demais diversidades;
·
compreender as
diferentes relações entre as artes visuais, a dança, o teatro e a música e suas
práticas integradas, inclusive aquelas possibilitadas pelo uso das tecnologias
de informação e comunicação, nas condições particulares de produção e prática
de cada subcomponente;
·
conhecer as
matrizes culturais brasileiras em sua tradição e nas manifestações
contemporâneas, reelaborando-as nas criações em artes visuais, dança, teatro e
música;
·
vivenciar a
expressividade, a ludicidade e a imaginação, ressignificando diferentes espaços
na escola e fora dela por meio das artes visuais, da dança, do teatro e da
música;
·
explorar os
recursos tecnológicos como meio para o registro, pesquisa e criação em Arte;
·
compreender as
relações entre as artes, a mídia, o mercado e o consumo;
·
problematizar
questões políticas, sociais, econômicas e culturais por meio de exercícios,
produções e apresentações artísticas que valorizem a autonomia, a crítica e a
autoria;
·
construir
relações artístico-culturais com as comunidades do entorno da escola, nas quais
se fazem presentes as culturas infantis, juvenis e adultas.
A seguir, apresentamos de forma ESPECÍFICA os
objetivos relativos a cada um dos subcomponentes (artes visuais, dança, teatro
e música), atribuídos às distintas etapas de escolarização. Vale destacar que
não se trata de uma hierarquia, mas um conjunto articulado de objetivos que
integram aquelas diferentes dimensões e se estabelecem em diferentes níveis de
aprofundamento e complexidade.
Cabe ao professor, tendo conhecimento do
repertório de seus alunos e do contexto de prática em que atua, a adequação dos
objetivos às circunstâncias didáticas. Da mesma forma, cabe à escola e ao
sistema o provimento das condições materiais necessárias para que as atividades
possam ser adequadamente desenvolvidas.
Artes Visuais
Aprofundar o
vocabulário e o conhecimento dos elementos constitutivos específicos das artes
visuais.
Explorar diferentes
materiais, instrumentos e recursos visuais e plásticos, com intencionalidade
artística crescente.
Organizar o
ambiente para o trabalho, compreendendo a utilização dos materiais com
responsabilidade e sustentabilidade.
Conhecer e apreciar
obras e produções visuais e plásticas de artistas locais, regionais, nacionais
e estrangeiros.
Planejar e criar
trabalhos em artes visuais, analisando-os e dialogando sobre a sua criação.
Produzir sentidos
com e a partir das diferentes imagens e objetos artísticos e conhecer seus
contextos, relações e tensões.
Mobilizar
conhecimentos adquiridos no processo de escolarização, de acordo com o grau de
complexidade possível aos estudantes, na criação, na fruição e na argumentação
sobre arte.
Estudar as diversas
categorizações da arte (arte, artesanato, folclore, design etc.), investigando,
problematizando e desconstruindo as hierarquias que foram historicamente
estabelecidas entre elas.
Estudar aspectos
históricos da produção artística da humanidade, problematizando as narrativas
eurocêntricas e considerando o contexto de diferentes sociedades.
Planejar trabalhos
plásticos e visuais, a partir do próprio repertório imaginário, de princípios
conceituais e de proposições temáticas.
Dança
Conhecer e
compreender elementos constitutivos do movimento cotidiano e do movimento
dançado em seus diferentes aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos,
considerando a estrutura corporal.
Explorar os
diferentes elementos constitutivos da dança como prática artística pelo
exercício da ludicidade e da imaginação, apropriando-se desses elementos para a
construção de vocabulários e repertórios próprios.
Reconhecer e
experimentar corporalmente os fatores de movimento tempo, peso, fluência e
espaço como elementos que, combinados, geram as ações corporais.
Utilizar
brincadeiras, jogos e danças coletivas de diferentes matrizes estéticas e
culturais, como território de investigação para a criação e composição de
danças autorais individualmente e em grupo.
Conhecer as
diferentes técnicas e estilos de dança e suas diferentes corporeidades
articulando-os à sua experiência e contexto.
Fruir diferentes
manifestações de dança da sua região, contextualizando-as em suas diversas
matrizes estéticas e culturais.
Relacionar os
diferentes sentidos e significados da dança como prática artística ao seu
contexto sociocultural.
Experimentar os
diferentes elementos (figurino, iluminação, cenário, trilha sonora, etc.) para
composição cênica em dança.
Teatro
Exercitar
atividades teatrais e compreender o trabalho coletivo nos seus limites e
desafios por intermédio de diferentes modalidades de improvisação.
Conhecer as
diferenças entre o jogo projetado, o jogo dramático e o jogo teatral.
Conhecer os modos
de produção e os modos de organização da atuação profissional em teatro.
Experimentar as
sonoridades, as gestualidades corporais e as vocalidades de maneira
imaginativa.
Compor sequências
cênicas e caracterizar diferentes personagens, tipos, figuras, a partir de
textos dramáticos, de músicas, de imagens, de narrativas ou de outros elementos
dados ou inventados.
Comunicar-se por
meio de gestualidades cotidianas teatralizadas.
Ter prazer em encenar
estilos cênicos diferentes.
Encenar sequências
cênicas, integradas a manifestações artístico-culturais diversas.
Experimentar a
composição de diferentes dramaturgias e utilizar diferentes espaços (palco à
italiana, arena, semi-arena, rua, plataformas etc.) para o acontecimento
cênico.
Pesquisar, conhecer
e apreciar o trabalho de grupos de teatro, de dramaturgos, de atores e de
diretores locais, nacionais, estrangeiros, do presente e do passado.
Criar
acontecimentos cênicos, relacionando elementos como figurinos, adereços,
cenário, iluminação, jogo cênico, relação com o espectador, sonoplastia,
tecnologias da comunicação e informação etc..
Música
Conhecer aspectos
técnicos, estilísticos, históricos e interpretativos na prática instrumental
(convencional e alternativa) e vocal em propostas de criação, interpretação e
apreciação musical, individuais e coletivas.
Compreender e
apropriar-se de repertórios, códigos e convenções que constituem as
especificidades da música, identificando-os em propostas de criação,
interpretação e apreciação musical.
Experimentar
sonoridades, materiais e técnicas diversas para a construção de instrumentos
musicais, aperfeiçoando-os em nível de complexidade crescente.
Reconhecer e
utilizar fontes sonoras diversificadas em propostas de criação, interpretação e
apreciação musical.
Reconhecer e
utilizar diferentes formas de grafia musical (convencionais e alternativas) em
propostas de criação, interpretação e apreciação.
Exercitar a análise
e a crítica musical de repertório cotidiano, de outros repertórios da cultura
musical brasileira e estrangeira, e de produções próprias, buscando a
identificação de técnicas, formas, estilos e elementos musicais específicos.
COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA (120
h/aula anuais)
Nas últimas décadas a Educação Física
brasileira vem empreendendo esforços para se alinhar aos propósitos
republicanos que regem a Educação Básica em nosso país: possibilitar às novas
gerações a preservação e a reconstrução da herança científica e cultural
acumulada pela humanidade sob a forma de conhecimentos sistematizados.
Nessa perspectiva, esse componente curricular
trata das práticas corporais em suas diversas formas de codificação e
significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas
dos sujeitos e do patrimônio cultural da humanidade, produzidas por diversos
grupos sociais no decorrer da história. Oportuniza a construção de
conhecimentos teórico-práticos contextualizados sobre a cultura corporal de
movimento, capazes de promover a participação confiante e autoral dos/as
estudantes na sociedade, bem como a ampliação dos recursos do cuidado de si e
dos outros.
É responsabilidade da Educação Física tratar
das práticas corporais na escola como fenômeno cultural dinâmico,
diversificado, pluridimensional, singular e contraditório, assegurando aos/às
estudantes a construção de um conjunto de conhecimentos necessários à formação
plena do cidadão. Desse modo, cabe a esse componente curricular problematizar,
desnaturalizar e evidenciar a multiplicidade de sentidos/significados que os
grupos sociais conferem às diferentes manifestações da cultura corporal de
movimento, não se limitando, apenas, a reproduzi-las.
Cada manifestação da cultura corporal de
movimento propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de conhecimento e de
experiências à qual ele não teria de outro modo. A vivência dessas práticas
corporais não é um meio para se aprender outros conteúdos, mas, sim, uma forma
de gerar um tipo de conhecimento muito particular, insubstituível. Caso não
seja oferecida ao/à estudante a possibilidade de experimentar e de interpretar
as múltiplas formas de expressão da linguagem corporal, ele/a estará perdendo a
oportunidade de perceber o mundo e a si próprio/a de um modo singular.
As práticas corporais, nessa perspectiva, são
entendidas como uma forma de relação do ser humano com o mundo e de interação
com os outros sujeitos, que, ao possibilitarem a construção de sentidos e
significados singulares, configuram-se como produções diversificadas da cultura.
Suas diferentes manifestações assumem, no mundo contemporâneo, uma importância
cada vez maior no cotidiano das pessoas e na história social, constituindo
subjetividades e identidades, quer seja na dimensão do lazer, quer seja na
dimensão da saúde.
Dessa forma, a referência central para a
estruturação dos conhecimentos em Educação Física na Base Nacional Comum
Curricular são as práticas corporais. Elas estão organizadas neste documento
com base nas seguintes manifestações da cultura corporal: brincadeiras e jogos;
esportes; exercícios físicos; ginásticas; lutas; práticas corporais
alternativas; práticas corporais de aventura; práticas corporais rítmicas.
Trabalhar nessa perspectiva demanda formular,
ensaiar, sistematizar e compartilhar conhecimentos que propiciem a
experimentação e a apreciação por parte dos/as estudantes das práticas
corporais acima mencionadas, colocando para o componente alguns desafios que
precisam ser superados:
·
desafios de
legitimação ético-política: formular um sentido para a Educação Física
articulada à função social da escola, no contexto de uma sociedade democrática
e republicana;
·
desafios
curriculares: explicitar e organizar os conhecimentos pelos quais o componente
curricular é responsável, bem como formular progressões com maior grau de
complexidade e maior densidade crítica no decorrer dos anos escolares;
·
desafios
interdisciplinares: possibilitar o diálogo com os conhecimentos
produzidos/trabalhados nas demais áreas e componentes curriculares;
·
desafios
didáticos: elaborar estratégias para ensinar e avaliar os conteúdos em uma
perspectiva coerente aos propósitos da Educação Física como componente da área
das Linguagens.
Simultaneamente, a Educação Física contém uma
série de possibilidades para enriquecer a experiência das crianças, jovens e
adultos na Educação Básica, permitindo o acesso a um vasto universo cultural.
Esse universo compreende saberes corporais, experiências estéticas, emotivas,
lúdicas, agonísticas que se inscrevem, mas não se restringem, à racionalidade
típica dos saberes científicos que comumente orienta as práticas pedagógicas na
escola. Experimentar e analisar as diferentes formas de expressão que não se
alicerçam apenas nessa racionalidade é uma das potencialidades desse
componente.
Em termos de progressão dos conhecimentos da
Educação Física, ao longo da Educação Básica, deve-se considerar que todas as
práticas corporais podem ser objeto do trabalho pedagógico em qualquer etapa e
modalidade de ensino. Ainda assim, alguns critérios de progressão devem ser
considerados, tais como os elementos específicos das diferentes práticas
corporais, as características dos sujeitos e os contextos de atuação,
sinalizando tendências de organização dos conhecimentos que vão, das esferas
sociais mais familiares às menos familiares, das temáticas mais frequentes às
menos frequentes, das práticas corporais mais corriqueiras às menos comuns, de
uma reflexão mais localizada a uma mais universal.
A partir desse conjunto de concepções, este
documento se propõe explicitar os saberes da Educação Física, traduzidos em
objetivos de aprendizagem (gerais e específicos), considerados fundamentais à
experiência formativa de crianças e jovens. Os objetivos a seguir foram
organizados com a intenção de auxiliar no planejamento e na elaboração de projetos
curriculares que favoreçam a apropriação, a problematização e o uso criativo
dos conhecimentos específicos da Educação Física em cada escola.
OBJETIVOS GERAIS
DO COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
O componente Educação Física visa a assegurar
uma formação que possibilite ao/à estudante:
·
compreender a
origem e a dinâmica de transformação das representações e práticas sociais que
constituem a cultura corporal de movimento, seus vínculos com a organização da
vida coletiva e individual e com os agentes sociais envolvidos em sua produção
(Estado, mercado, mídia, instituições esportivas, organizações sociais etc.);
·
identificar,
interpretar e recriar os valores, os sentidos, os significados e os interesses
atribuídos às diferentes práticas corporais;
·
experimentar,
fruir/desfrutar e apreciar a pluralidade das práticas corporais, prezando o
trabalho coletivo e o protagonismo;
·
usar práticas
corporais, de forma proficiente e autônoma, para potencializar o seu
envolvimento em contextos de lazer e a ampliação das redes de sociabilidade;
·
formular e
empregar estratégias para resolver desafios e incrementar as possibilidades de
aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de
ampliação do acervo cultural nesse campo;
·
reconhecer as
práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos
povos e grupos, identificando nelas os marcadores sociais de classe social,
gênero, geração, padrões corporais, pertencimento clubístico, raça/etnia,
religião;
·
interferir na
dinâmica da produção da cultura corporal de movimento local em favor da fruição
coletiva, bem como reivindicar condições adequadas para a promoção das práticas
de lazer, reconhecendo-as como uma necessidade básica do ser humano e direito
do cidadão;
·
examinar a
relação entre a realização de práticas corporais e a complexidade de fatores
coletivos e individuais que afetam o processo saúde/doença, reconhecendo os
vínculos entre as condições de vida socialmente produzidas e as
possibilidades/impossibilidades do cuidado da saúde individual e coletiva;
·
compreender o
universo de produção de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética
corporal e o modo como afetam a educação dos corpos, analisando criticamente os
modelos disseminados na mídia e evitando posturas bitoladas, consumistas e
preconceituosas.
OBJETIVOS DE
APRENDIZAGEM ESPECÍFICOS POR PRÁTICA CORPORAL EM CICLOS
Os objetivos específicos do componente
Educação Física foram formulados por prática corporal e organizados em cinco
ciclos de escolaridade. Dois ciclos nos anos iniciais do Ensino Fundamental
(1°, 2° e 3° anos; 4° e 5° anos), dois ciclos nos anos finais do Ensino
Fundamental (6° e 7° anos; 8° e 9° anos) e um ciclo no Ensino Médio (1°, 2° e
3° anos).
A organização sob a forma de ciclos tem a
função de balizar as expectativas de aprendizagem no percurso curricular.
Indicam que o/a estudante tem direito de aprender determinados conhecimentos em
cada etapa. Isso não impede que os/as professores/as antecipem, ou aprofundem
posteriormente, as aprendizagens previstas para determinada fase; apenas se
está sinalizando claramente a necessidade de que esses conhecimentos sejam
efetivamente trabalhados até o final do ciclo indicado.
A formulação dos objetivos, para cada uma das
práticas corporais, articula, de forma indissociável e simultânea, oito
dimensões de conhecimento que permitem sua tematização como saberes escolares:
experimentação e produção, fruição, reflexão sobre a ação, construção de
valores, análise e compreensão crítica das práticas corporais e protagonismo
comunitário. Vale ressaltar que não há nenhuma hierarquia entre essas
dimensões, tampouco uma ordem necessária para o desenvolvimento do trabalho no
âmbito didático. Cada uma dessas oito dimensões do conhecimento exigirá
diferentes abordagens e graus de complexidade, para que venham a se tornar
relevantes e significativas nas distintas etapas de escolarização. Em cada uma
dessas dimensões, e de acordo com o repertório de conhecimentos prévios do/a
estudante, espera-se que a escola ofereça oportunidades para que ele/a
desenvolva, durante todo o percurso escolar, os objetivos específicos previstos
para as diferentes práticas corporais aqui descritas.
Esportes
Praticar, com
autonomia, o(s) esporte(s) escolhido(s) para realizar, usando habilidades
técnico-táticas básicas de forma elementar.
Experimentar e
recriar esportes técnico-combinatórios, de marca e de campo e taco.
Fruir/desfrutar e
apreciar tanto o(s) esporte(s) escolhido(s) para praticar de forma autônoma,
como as demais modalidades experimentadas, prezando o trabalho coletivo e o
protagonismo.
Identificar,
debater e utilizar estratégias individuais na solução de situações
problemáticas, tanto no(s) esporte(s) escolhido(s) para praticá-lo(s) de forma
autônoma, como nas modalidades experimentadas.
Participar do
enfrentamento de situações de injustiça e preconceito geradas e/ou presentes no
contexto da prática esportiva e na produção de alternativas democráticas para
sua superação.
Identificar os
elementos técnicos ou técnico-táticos individuais e as principais regras das
modalidades praticadas.
Distinguir os
diversos tipos de esportes e recriar suas possibilidades de prática.
Diferenciar esporte
de outras manifestações da cultura corporal de movimento.
Compreender
criticamente a emergência e as transformações históricas dos sentidos,
significados e interesses constitutivos dos esportes praticados, bem como as
possibilidades de recriá-los.
Identificar os
esportes praticados e os não praticados na comunidade e refletir sobre as
características de seus praticantes.
Propor e produzir
alternativas para experimentar esportes não disponíveis e/ou acessíveis para
todos na comunidade.
Exercícios Físicos
Experimentar e
produzir exercícios físicos que solicitem diferentes capacidades físicas.
Fruir/desfrutar dos
exercícios físicos experimentados.
Perceber e
interpretar as sensações corporais provocadas pela prática de exercícios físicos.
Construir
coletivamente procedimentos e normas de convívio que viabilizem a participação
de todos na prática de exercícios físicos.
Diferenciar
exercício físico de atividades físicas e de outras manifestações da cultura
corporal de movimento.
Compreender
criticamente as transformações históricas das demandas de atividades físicas
utilitárias e seus vínculos com as práticas corporais.
Lutas
Experimentar
diferentes tipos de lutas da cultura brasileira (Capoeira, Uga-Uga, Luta
Marajoara, dentre outras) e realizar, de forma autônoma, uma delas.
Fruir/desfrutar
diferentes tipos de lutas da cultura brasileira.
Formular
estratégias para resolver desafios em diferentes tipos de lutas da cultura
brasileira.
Analisar, refletir
e estabelecer acordos em favor de situações de justiça, equidade e
solidariedade entre os participantes durante a prática das lutas da cultura
brasileira.
Reconhecer e
respeitar o colega como oponente no contexto da pratica de lutas.
Reconhecer as
características (códigos, rituais, elementos técnico-táticos, indumentária,
materiais, instalações, instituições) dos diferentes tipos de lutas do Brasil.
Compreender
criticamente a emergência e as transformações históricas dos sentidos,
significados e interesses constitutivos das lutas da cultura brasileira, bem
como as possibilidades de recriá-las.
Identificar locais
de prática e verificar as possibilidades de realização das lutas aprendidas na
escola.
Propor alternativas
para preservar e valorizar as lutas da cultura brasileira.
Ginásticas
Experimentar e
produzir coreografias ginásticas individuais e grupais a partir de diferentes
temas e materiais.
Fruir/desfrutar e
apreciar apresentações ginásticas individuais e grupais.
Solucionar
problemas enfrentados durante a composição temática de coreografias ginásticas.
Produzir
apresentações ginásticas coletivas com base no reconhecimento das
singularidades presentes no grupo.
Reconhecer e
refletir os procedimentos necessários para a elaboração de apresentações de
ginástica geral a partir de temas.
Compreender
criticamente a conexão entre a gestualidade e a temática anunciada nas
apresentações ginásticas.
Produzir
apresentações ginásticas que possibilitem reflexão acerca de temas relevantes
do cotidiano.
Práticas Corporais de Aventura
Experimentar
diferentes práticas corporais de aventura urbanas.
Fruir/desfrutar de
práticas corporais de aventura urbanas.
Formular
estratégias para identificar os desafios e os riscos em realizar as práticas
corporais de aventura urbanas.
Identificar as
situações de risco presentes nas práticas corporais de aventura urbanas e
observar normas de segurança.
Realizar práticas
corporais de aventura urbanas respeitando o patrimônio público e minimizando os
impactos da degradação ambiental.
Reconhecer e
refletir sobre as características (riscos, instrumentos, equipamentos de
segurança, indumentária, organização) e tipos de práticas corporais urbanas.
Compreender
criticamente as marcas sociais, emergência e as transformações históricas dos
sentidos, significados e interesses constitutivos das práticas corporais de
aventura urbanas, bem como as possibilidades de recriá-las.
Identificar,
explorar e avaliar os locais disponíveis na comunidade para a realização de
diferentes práticas corporais de aventura urbanas.
Práticas Corporais Rítmicas
Experimentar e
recriar diferentes danças folclóricas brasileiras.
Fruir/desfrutar e
apreciar diferentes danças folclóricas brasileiras.
Formular
estratégias para identificar e realizar os ritmos, os gestos e as coreografias
das danças folclóricas do Brasil.
Problematizar e
estabelecer acordos no universo das danças folclóricas brasileiras, objetivando
a construção de interações referenciadas na solidariedade, na justiça, na
equidade, e no respeito às diferenças.
Reconhecer e
refletir sobre as características dos diferentes ritmos, gestos, coreografias e
músicas das danças do Brasil.
Compreender
criticamente a emergência e as transformações históricas dos sentidos,
significados e interesses constitutivos das danças folclóricas brasileiras, bem
como as possibilidades de recriá-las.
Identificar e
planejar atividades para promover a prática de danças folclóricas brasileiras
na comunidade escolar.
5.5.2. ÁREA DE MATEMÁTICA (200 h/aula
anuais)
A Matemática assume
um papel fundamental para o pleno acesso dos sujeitos à cidadania. Em uma
sociedade cada vez mais baseada no desenvolvimento tecnológico, os
conhecimentos matemáticos tornam-se imprescindíveis para as diversas ações
humanas, das mais simples às mais complexas, tais como compreensão de dados em
gráficos, realização de estimativas e percepção do espaço que nos cerca, dentre
outras.
O desenvolvimento
desta área de conhecimentos, a Matemática, foi e continua sendo por meio das
relações que o homem estabelece com a sociedade em que vive. O conhecimento
matemático é fruto da busca, pelo ser humano, de respostas a problemas que a
sociedade lhe apresenta em suas práticas sociais. A Matemática não é, e não
pode ser vista pela escola, como um aglomerado de conceitos antigos e
definitivos a serem transmitidos ao/à estudante. Ao contrário, no processo
escolar, é sempre fundamental que ele/a seja provocado/a a construir e a
atribuir significado aos conhecimentos matemáticos.
Dessa forma, a
Matemática pode ser vista como uma fonte de modelos para os fenômenos que nos
cercam. Esses modelos compreendem não somente os conceitos, mas as relações
entre eles, procedimentos e representações de diversas ordens. Por exemplo, uma
caixa de sapatos, que é um objeto do mundo físico, pode ser associada à figura
geométrica espacial paralelepípedo retângulo, que é um modelo matemático
abstrato. A altura que uma bola de futebol atinge, ao ser cobrada uma falta,
ação de nosso mundo físico, pode ser associada ao modelo matemático da função
quadrática, que pertence à dimensão abstrata.
É importante
ressaltar que essa associação entre o mundo físico que nos rodeia e o mundo
abstrato da Matemática pode ser comparada a uma via de mão dupla. Por exemplo,
ao mesmo tempo em que um paralelepípedo retângulo funciona como um modelo
abstrato para o objeto físico caixa de sapatos, para o modelo abstrato da
figura geométrica espacial esfera, podemos associar o objeto do mundo físico
bola de futebol.
A evolução do
conhecimento matemático como ciência veio acompanhada de uma organização em
eixos tais como geometria, álgebra, operações aritméticas, dentre outros. Essa
organização deve ser vista tão somente como um elemento facilitador para a
compreensão da área da Matemática. Os objetos matemáticos não podem ser
compreendidos isoladamente, eles estão fortemente relacionados uns aos outros.
Superar a perspectiva de limitar esses objetos em blocos isolados e estanques
tem sido um dos principais desafios a serem vencidos com relação às práticas
escolares de trabalho com a Matemática.
Em função disso,
atualmente podemos perceber certo consenso sobre alguns princípios fundamentais
para o sucesso da aprendizagem da Matemática na escola.
Em primeiro lugar,
é preciso valorizar todo o conhecimento que o/a estudante traz de suas práticas
sociais cotidianas. Não podemos imaginar que ele/a chega à escola com a cabeça
vazia; ao contrário, todo/a estudante carrega consigo uma diversidade de conhecimentos
matemáticos que podem e devem servir de ponto de partida para novas
aprendizagens. É muito importante, em sala de aula, provocar o/a estudante para
que ele/ela explicite esses conhecimentos, os quais devem ser, permanentemente,
associados aos conhecimentos escolares trabalhados.
Além disso, para
que o/a estudante tenha sucesso em Matemática, é preciso que ele/a atribua
sentido para os conceitos aprendidos na escola. Esse processo demanda, muitas
vezes, o recurso à contextualização dos problemas apresentados a ele/a.
Entretanto, a contextualização de um problema não se resume a, por exemplo,
colocar “frutas” no seu enunciado (que é apenas um exercício de aplicação de
conhecimentos previamente aprendidos), mas, sim, criar uma situação que envolva
contextos diversos (sociais e científicos) em que o/a estudante não veja de
imediato a sua solução. É preciso que a situação apresentada demande que o/a
estudante elabore hipóteses de resolução, teste a validade dessas hipóteses,
modifique-as, se for o caso, e assim por diante. Trata-se, portanto, de
desenvolver um tipo de raciocínio próprio da atividade matemática, permitindo
compreender como os conceitos se relacionam entre si.
Finalmente, é
preciso observar que os objetos matemáticos não são acessíveis diretamente.Em
Matemática não podemos ver uma equação ou pesar um cubo. Os objetos matemáticos
são entes abstratos que somente podem ser acessados por meio de suas
representações. Como vimos anteriormente, um cubo, objeto abstrato, não existe
na natureza, o que podemos ter é a noção de cubo, por meio de um desenho ou de
um objeto físico, tal como uma caixa ou um dado.
Por isso, é
importante considerarmos que, antes de o/a estudante ser apresentado/a à
representação de um objeto matemático, é preciso que ele/a elabore a
compreensão desse objeto. Além disso, no caso da Matemática, um mesmo objeto
pode ser representado de diferentes maneiras e uma mesma representação pode ser
associada a diferentes objetos. Por exemplo, a representação simbólica ¾ pode
significar três partes de um inteiro dividido em quatro partes iguais, ou uma
relação entre três e quatro, ou uma divisão de três objetos em quatro partes
iguais ou, 75% ou, ainda, uma probabilidade.
O refinamento das
representações dos objetos matemáticos é elaborado pouco a pouco pelo/a
estudante. É importante iniciar o processo de aprendizagem em Matemática
provocando o/a estudante a fazer matemática para que, posteriormente, ele/a
possa se apropriar de registros de representação simbólicos.
Assim, a
aprendizagem em Matemática demanda a exploração de três momentos distintos e
ordenados. No primeiro, o estudante deve fazer Matemática. Após, ele deve
desenvolver registros de representação pessoais para, finalmente, apropriar-se
dos registros formais.
OBJETIVOS GERAIS DA ÁREA DE MATEMÁTICA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
·
Como dito anteriormente, a apropriação do conhecimento matemático é
condição fundamental para que o/a estudante da Educação Básica tenha acesso
pleno à cidadania, servindo de importante ferramenta em suas práticas sociais
cotidianas. Isso implica o desenvolvimento de uma maneira de raciocinar, que
demanda a consecução de alguns objetivos, apresentados a seguir.
·
Estabelecer conexões entre os eixos da Matemática e entre essa e outras
áreas do saber.
·
Resolver problemas, criando estratégias próprias para sua resolução,
desenvolvendo imaginação e criatividade.
·
Raciocinar, fazer abstrações com base em situações concretas,
generalizar, organizar e representar.
·
Comunicar-se, utilizando as diversas formas de linguagem empregadas em
Matemática.
·
Utilizar a argumentação matemática apoiada em vários tipos de
raciocínio.
A MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
É importante
destacar, inicialmente, a necessária aproximação entre os conhecimentos
matemáticos e o universo da cultura, das contextualizações e da instrumentação
crítica, como princípios que são o ponto de partida para a prática pedagógica.
O ensino de Matemática visa a uma compreensão abrangente do mundo e das
práticas sociais, qualificando a inserção no mundo do trabalho, que precisa ser
sustentada pela capacidade de argumentação, segurança para lidar com problemas
e desafios de origens diversas. Por isso, é fundamental que o ensino seja
contextualizado e interdisciplinar, mas que, ao mesmo tempo, se persiga o
desenvolvimento da capacidade de abstrair, de perceber o que pode ser
generalizado para outros contextos, de usar a imaginação.
No processo de
contextualizar, abstrair e voltar a contextualizar, outras capacidades são
essenciais, como: questionar, imaginar, visualizar, decidir, representar e
criar. Nessa perspectiva, alguns dos objetivos de aprendizagem formulados
começam por: “resolver e elaborar problemas envolvendo...”. Nessa enunciação
está implícito que o conceito em foco deve ser trabalhado por meio da resolução
de problemas, ao mesmo tempo em que, a partir de problemas conhecidos, deve-se
imaginar e questionar o que ocorreria se algum dado fosse alterado ou se alguma
condição fosse acrescida. Nesse sentido, indicamos a elaboração de problemas
pelos/as próprios/as estudantes, e não apenas a proposição de enunciados
típicos que, muitas vezes, apenas simulam alguma aprendizagem.
Um currículo, na
área da Matemática, dialogando com todas as áreas, precisa garantir o direito à
compreensão das ideias abrangentes que articulam conhecimentos específicos; ao
desenvolvimento do pensamento analítico e à interpretação de problemas, criação
de suas próprias estratégias de resolução e produção de situações desafiadoras.
Essas capacidades habilitam os/as estudantes a buscarem respostas a situações
familiares e não familiares pelo emprego de estratégias típicas do raciocínio
matemático e fundamentais para a tomada de decisões conscientes, de maneira
cada vez mais qualificada.
A Matemática é uma
ciência composta por múltiplos conceitos que se relacionam, se complementam e
que, muitas vezes, são interdependentes. Além disso, o corpo de conhecimentos
matemáticos (que se consolida por ampliações sucessivas ao longo da Educação
Básica) está fortemente apoiado em suas aplicações, tanto aquelas do cotidiano
fora da sala de aula quanto as que se originam pelo próprio desafio do
conhecimento, que está sempre em movimento, necessitando ser completado,
explicado, verificado.
As ideias
matemáticas foram produzidas e se desenvolveram durante milhares de anos
fincadas em diversas culturas, têm suas histórias associadas às necessidades de
cada tempo social, estando em constante desenvolvimento. Dessa forma, a
Matemática contemporânea se constitui a partir de elos com outras áreas de
conhecimento e com os desafios do desenvolvimento da sociedade. As tecnologias
digitais são exemplo disso, pois, ao mesmo tempo que exigem novas descobertas
matemáticas para seu avanço, facilitam a expansão de ideias e dão acesso a
novas formas de aplicação dos conhecimentos, o que possibilita a continuidade
da exploração e invenção matemática.
É no planejamento
da ação pedagógica que as conexões e a riqueza de possibilidades do currículo
podem ser explicitadas, contribuindo para que todos se beneficiem do acesso ao
raciocínio matemático e aprendam a aplicá-lo de maneira criativa e eficiente.
Na Base Nacional Comum Curricular, a Matemática propõe objetivos básicos de
aprendizagem, mas tem, sobretudo, o papel de encorajar os professores a
propiciarem que seus alunos se motivem e desenvolvam a autoconfiança, mediante
sua participação ativa em experiências desafiadoras e atraentes.
Partimos da
concepção de que a criança aprende Matemática dentro e fora da escola. Esse
aprendizado se inicia antes mesmo da Educação Infantil e acompanha todo o
Ensino Fundamental, que é quando um tratamento sistematizado um pouco além dos
conhecimentos intuitivos tem começo e, progressivamente, amplia e introduz
novos conceitos. Desde a Educação Infantil, as relações espaço-temporais, as de
quantificação e as de medição começam a ser exploradas, por meio de atividades
intencionalmente planejadas que valorizam os conhecimentos das crianças. No
Ensino Fundamental de nove anos, que pode ser subdividido em duas fases (anos
iniciais e anos finais), esse caminho em direção aos conhecimentos socialmente
construídos continua a ser trilhado, respeitando-se o pensar e o fazer
matemáticos típicos de cada fase, sempre visando à ampliação e ao
aprofundamento de forma paulatina e persistente.
Os objetivos de
aprendizagem foram organizados em cinco eixos: Geometria, Grandezas e Medidas,
Estatística e Probabilidade, Números e Operações, Álgebra e Funções. Cada um
desses eixos recebe uma ênfase diferente, dependendo do ano de escolarização,
buscando garantir que a proficiência dos/as estudantes em Matemática se torne
cada vez mais sofisticada, ao longo dos anos de escolarização. Na seleção dos
objetivos por eixo de um mesmo ano letivo, estão previstas conexões entre os
conhecimentos de diferentes eixos e de diferentes componentes curriculares de
modo que o/a estudante possa perceber a riqueza dos conhecimentos.
Nos três primeiros
anos do Ensino Fundamental, período destinado à alfabetização, espera-se que as
crianças aperfeiçoem seus sistemas de localização e capacidade de descrição do
espaço, o que é complementado pelas experiências com as diferentes grandezas
que nos cercam e que permitem sucessivas aproximações com o eixo da Geometria.
Por meio de conhecimentos iniciais da Probabilidade e da Estatística, os
estudantes começam a compreender a incerteza como objeto de estudo da
Matemática e o seu papel na compreensão de questões sociais, por exemplo, em
que nem sempre a resposta é única e conclusiva. No eixo dos Números e
Operações, espera-se que os alunos ganhem autonomia no pensamento numérico, sem
as amarras de convenções e formalizações desnecessárias. Assim, almeja-se que
os/as estudantes tenham acesso e possam compreender que há números tão grandes
e tão pequenos quanto se queira, já que é essa a força da compreensão do sistema
de numeração decimal. A esperança é que os/as estudantes possam compreender e
realizar operações, usando estratégias que façam sentido para eles/as
próprios/as e que elas sejam avaliadas, comparadas e aperfeiçoadas. O eixo da
Álgebra, nessa etapa, está associado à capacidade de identificar atributos e
regras de formação de sequências, uma das primeiras evidências de organização
do pensamento. Pode-se também reconhecer mudanças e relações, primeiros
indícios da ideia de função.
Nos anos seguintes,
quarto e quinto ano do Ensino Fundamental, em Geometria, a compreensão de
características e propriedades de figuras planas e espaciais começa a organizar
esse eixo . Em relação às Grandezas e Medidas, o conhecimento do Sistema
Internacional de Medidas começa a dar força e estruturação à conceituação das
grandezas, o que permite, ao/à estudante, desenvolver autonomia para conviver
de forma consciente e crítica com questões comerciais e financeiras do dia a
dia. No campo da Estatística e Probabilidade, a compreensão da aleatoriedade e
da incerteza de diversas situações possibilita uma melhor compreensão de
questões sociais úteis à construção de valores, junto com uma análise mais
crítica das informações divulgadas pela mídia, por exemplo. Para todas essas
aprendizagens, é essencial a ampliação dos conhecimentos dos números naturais e
de suas operações, bem como a iniciação no convívio com um novo tipo de número,
os racionais positivos. Tais conhecimentos, que devem se iniciar sempre a partir
de situações e problemas contextualizados, vão ganhando estrutura para que
possam ser descontextualizados de aplicações específicas e reaplicados em novas
situações durante a resolução de problemas. São os objetivos do eixo da Álgebra
que contribuem para dar corpo e relacionar conceitos que, à primeira vista,
parecem conhecimentos isolados.
A Matemática dos
anos finais do Ensino Fundamental leva ao amadurecimento de muitos conceitos
com os quais os estudantes já vinham convivendo. É assim que a Matemática escolar
se constitui, acompanhando o desenvolvimento dos estudantes, por meio de suas
sucessivas descobertas de possibilidades e conceitos que passam a fazer sentido
para a resolução de novos problemas. Um bom exemplo disso se observa no campo
dos números, que se amplia pela descoberta de que os números naturais e os
racionais positivos não são suficientes para explicar novas situações,
constroem-se os números negativos e novos conjuntos numéricos, os inteiros e os
racionais e, ainda nessa etapa, os números reais. Da mesma forma, nos demais
eixos, os/as estudantes devem ser levados/as a perceber que novos objetos do
conhecimento são necessários para atender a novas demandas sociais e
científicas, como as grandezas compostas, uma localização mais precisa por meio
do plano cartesiano (tão importante também para o estudo da Geografia), e a
compreensão de como se obtêm dados estatísticos e de como se inferem resultados
para que sua leitura e interpretação seja cada vez mais competente. É nessa
etapa, também, que o eixo da Álgebra e Funções ganha densidade, o que contribui
não apenas para aumentar o raciocínio lógico, mas, principalmente, o poder de
resolver problemas que dependem de um novo tipo de compreensão das informações
disponíveis para gerar modelos de resolução.
OBJETIVOS GERAIS DA ÁREA DE MATEMÁTICA NO ENSINO FUNDAMENTAL
·
Identificar os conhecimentos matemáticos como meios para compreender o
mundo à sua volta.
·
Desenvolver o interesse, a curiosidade, o espírito de investigação e a
capacidade para criar/elaborar e resolver problemas.
·
Fazer observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos
presentes nas práticas sociais e culturais, sabendo selecionar, organizar e
produzir informações relevantes, para interpretá-las e avaliá-las criticamente.
·
Estabelecer relações entre conceitos matemáticos de um mesmo eixo e
entre os diferentes eixos (Geometria, Grandezas e Medidas, Estatística e
Probabilidade, Números e Operações, Álgebra e Funções), bem como entre a
Matemática e outras áreas do conhecimento.
·
Comunicar-se matematicamente (interpretar, descrever, representar e
argumentar), fazendo uso de diferentes linguagens e estabelecendo relações
entre ela e diferentes representações matemáticas.
·
Desenvolver a autoestima e a perseverança na busca de soluções,
trabalhando coletivamente, respeitando o modo de pensar dos/as colegas e
aprendendo com eles/as.
·
Recorrer às tecnologias digitais a fim de compreender e verificar
conceitos matemáticos nas práticas sociocientíficas.
Geometria
Associar pares
ordenados a pontos do plano cartesiano e representar triângulos e
quadriláteros, conhecendo-se as coordenadas de seus vértices.
Construir
circunferências, utilizando compasso, reconhecendo-as como lugar geométrico.
Reconhecer e
construir figuras obtidas por simetria de translação, rotação e reflexão,
usando instrumentos de desenho ou tecnologias digitais.
Construir
triângulos, usando régua e compasso, reconhecendo que a soma das medidas dos
ângulos internos de um triângulo é 180° e a condição de existência do triângulo
quanto à medida dos lados.
Compreender
relações entre ângulos (complementares, suplementares e opostos pelo vértice) e
entre ângulos internos e externos de polígonos.
Grandezas e medidas
Resolver e elaborar
problemas, envolvendo medida de grandezas, inclusive os que exigem a utilização
de instrumentos de medição (exemplo: régua, escalímetro, trena, transferidor,
cronômetro, balança, termômetro, copo de medida), reconhecendo que toda medida
é aproximada.
Associar o litro ao
decímetro cúbico, reconhecendo que 1000 litros correspondem ao metro cúbico.
Compreender a noção
de equivalência entre áreas de figuras planas, comparando-as por meio da
composição e decomposição de figuras.
Resolver e elaborar
problemas, envolvendo o comprimento da circunferência.
Estatística e probabilidade
Compreender o
significado de termos como aleatoriedade, espaço amostral, resultados
favoráveis, probabilidade, tentativas, experimentos equiprováveis, dentre
outros.
Planejar
experimentos aleatórios ou simulações, estimar probabilidades e compreender
probabilidades obtidas por meio de frequência.
Compreender o
significado de média como um indicador da tendência de uma pesquisa, calculando
seu valor e relacionando, intuitivamente, com a variabilidade dos dados (dois
conjuntos de dados podem ter a mesma média e serem distribuídos com amplitudes
diferentes).
Reconhecer os
elementos de um gráfico de colunas, barras e linha (eixos, escalas, título,
fonte e legenda).
Comparar e
interpretar dados apresentados em gráfico de setores, reconhecendo a adequação
de seu uso, e construí-los a partir de dados coletados.
Números e operações
Reconhecer o
sistema de numeração decimal como o que prevaleceu no mundo ocidental, destacar
semelhanças e diferenças com outros sistemas e identificar suas principais
características (base, unidade de contagem, valor posicional e função do zero),
utilizando a composição e decomposição de números naturais na forma polinomial
(exemplo: 4357 =4 x 103 + 3 x 102 + 5 x 101 +7
x 100).
Compreender e
utilizar a potenciação e a radiciação, a relação entre elas e suas propriedades
operatórias.
Compreender fração
associada às ideias de partes de inteiros, quociente, razão e operador,
identificando registros iguais ou equivalentes para significados diferentes.
Compreender e
utilizar números negativos (inteiros e racionais).
Comparar e ordenar
números inteiros e racionais positivos e negativos (representação fracionária,
decimal, em forma de potências com expoente inteiro), relacionando a pontos na
reta numérica.
Resolver e elaborar
problemas, envolvendo adição e subtração de frações com denominadores
diferentes, por meio da equivalência de frações.
Resolver e elaborar
problemas com números naturais, envolvendo as ideias de múltiplos, divisores e
divisibilidade.
Álgebra e funções
Resolver e elaborar
problemas que envolvam variação de proporcionalidade direta ou inversa entre
grandezas.
Resolver equações
do tipo A(x) = B(x), sendo A(x) e B(x) expressões polinomiais redutíveis a
expressões do tipo ax+ b.
Resolver e elaborar
problemas que possam ser convertidos para a linguagem algébrica na forma de
equações do 1º grau.
5.5.3.
ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA (160 h/aula anuais)
A sociedade contemporânea está
fortemente organizada com base no desenvolvimento científico e tecnológico.
Desde a busca do controle dos processos do mundo natural até a obtenção de seus
recursos, as ciências influenciaram a organização dos modos de vida. Ao longo
da história, interpretações e técnicas foram sendo aprimoradas e organizadas
como conhecimento científico e tecnológico, da metalurgia, que produziu
ferramentas e armas, passando por motores e máquinas automatizadas até os
atuais chips semicondutores das tecnologias de comunicação, de informação e de
gerenciamento de processos. No entanto, o mesmo desenvolvimento científico e
tecnológico de notáveis progressos na produção e nos serviços também pode
promover impactos e desequilíbrios na natureza e na sociedade, que demandam
outras sabedorias, não somente científicas, para serem compreendidos e
tratados.
Discutir alimentos,
medicamentos ou combustíveis, ou debater transportes, saneamento, informação ou
armamentos envolve conceitos e questões das Ciências da Natureza, tanto quanto
cogitar sobre a manutenção da vida na Terra ou sua existência fora dela, sobre
a evolução das espécies ou do universo. Isso por si só justifica, na formação
escolar, a presença dessas ciências, que têm em comum a observação sistemática
do mundo material, com seus objetos, substâncias, espécies, sistemas, fenômenos
e processos, estabelecendo relações causais, fazendo e formulando hipóteses,
propondo modelos e teorias e tendo o questionamento como base da investigação e
a experimentação como critério de verificação.
A área de conhecimento Ciências
da Natureza, no Ensino Fundamental, é representada por um único componente de
mesmo nome, enquanto que, no Ensino Médio, o ensino é distribuído entre os
componentes curriculares Biologia, Física e Química.
O ensino de Ciências da
Natureza tem compromisso com uma formação que prepare o sujeito para interagir
e atuar em ambientes diversos, considerando uma dimensão planetária, uma
formação que possa promover a compreensão sobre o conhecimento científico
pertinente em diferentes tempos, espaços e sentidos; a alfabetização e o
letramento científicos; a compreensão de como a ciência se constituiu
historicamente e a quem ela se destina; a compreensão de questões culturais,
sociais, éticas e ambientais, associadas ao uso dos recursos naturais e à
utilização do conhecimento científico e das tecnologias.
Uma formação com essa dimensão
visa capacitar as crianças, os jovens e os adultos para reconhecer e
interpretar fenômenos, problemas e situações práticas, como, por exemplo,
questões associadas à geração e ao tratamento de lixo urbano e à qualidade do
ar de nossas cidades, ao uso de agrotóxicos em nossas lavouras, a partir de
diferentes visões de mundo, contextos e intencionalidades, para que esses sujeitos
possam construir posições e tomar decisões argumentadas, perante os desafios do
seu tempo.
O ensino das Ciências da
Natureza, nos anos iniciais de escolaridade, contribui com a alfabetização, ao
mesmo tempo em que proporciona a elaboração de novos conhecimentos. É
importante que as crianças tragam para a escola suas vivências e seus saberes,
que devem ser tratados de acordo com o que cabe a essa etapa.
Nos anos finais do Ensino
Fundamental, ampliam-se os interesses pela vida social, há uma maior autonomia
intelectual. Isso permite o tratamento de sistemas mais amplos que dizem
respeito às relações dos sujeitos com a natureza, com as tecnologias e com o
ambiente, no sentido da construção de uma visão própria de mundo.
No Ensino Médio, com a maior
maturidade de jovens e adultos, os conceitos de cada componente curricular –
Biologia, Física e Química – podem ser aprofundados em suas especificidades
temáticas e em seus modelos abstratos, ampliando a leitura do mundo físico e
social, o enfrentamento de situações relacionadas às Ciências da Natureza, o
desenvolvimento do pensamento crítico e tomadas de decisões mais conscientes e
consistentes.
Para essa formação ampla, os
componentes curriculares da área de conhecimento Ciências da Natureza devem
possibilitar a construção de uma base de conhecimentos contextualizada,
envolvendo a discussão de temas como energia, saúde, ambiente, tecnologia,
educação para o consumo, sustentabilidade, entre outros. Isso exige, no ensino,
uma integração entre conhecimentos abordados nos vários componentes
curriculares, superando o tratamento fragmentado, ao articular saberes dos
componentes da área, bem como da área Ciências da Natureza com outras. Por
exemplo, ao tratar o tema energia no Ensino Médio, os/as estudantes, além de compreenderem
sua transformação e conservação, do ponto de vista da Física, da Química, da
Biologia, podem também percebê-lo na Geografia, sabendo avaliar o peso das
diferentes fontes de energia em uma matriz energética, considerando fatores
como a produção, os recursos naturais mobilizados, as tecnologias envolvidas e
os impactos ambientais. Ainda, pode-se perceber a apropriação humana dos ciclos
energéticos naturais como elemento essencial para se compreenderem as
transformações econômicas ao longo da história.
Sob a perspectiva dos métodos
empregados para a aprendizagem, o ensino das Ciências da Natureza será
realizado a partir de diferentes estratégias e com o uso de múltiplos
instrumentos didáticos, buscando sempre promover o encantamento, o desafio e a motivação
de crianças, jovens e adultos para o questionamento. Para tal, deve mobilizar
elementos lúdicos, por exemplo, como forma de promover a interação dos/as
estudantes com o mundo, desde a Educação Infantil até o final do Ensino Médio,
com múltiplas alternativas de ação, como recursos tecnológicos de informação e
comunicação, jogos, brinquedos, modelos e exemplificações. Também a
investigação prática e conceitual deve ser exercitada, com desmontes
analíticos, uso de manuais de referência e sites de busca, respeitando o
estágio de maturidade de cada etapa ou ano. Dessa forma, uma questão que pode
ser formulada e trabalhada de modo elementar e imediato em uma aula do início
do Fundamental, por exemplo, envolvendo a conservação ou a deterioração de
alimentos, pode dar lugar a uma investigação mais demorada e profunda,
individual ou coletiva, em etapas mais avançadas da Educação Básica.
Garantidos esses pressupostos,
o ensino de Ciências da Natureza deve cumprir o compromisso de colaborar na
formação intelectual e emocional de crianças, jovens e adultos para a atuação
consciente no mundo, seja na esfera social, pessoal ou do trabalho, seja para a
continuidade dos estudos, capacitando-os para compreender as questões
científicas, tecnológicas, ambientais e sociais que continuamente se
apresentam. Essa formação é possível em uma escola onde são acolhidos
diferentes saberes, manifestações culturais e visões de mundo. Essa instituição
deve se constituir como um espaço de heterogeneidade e pluralidade, que valoriza
a diversidade e se pauta em princípios de solidariedade e emancipação. Com
isso, cabe-lhe promover o envolvimento dos sujeitos da comunidade escolar e
extraescolar em projetos educacionais, voltados para a compreensão e a
participação em questões globais e do entorno social, e em produções
representativas das culturas que se expressam na coletividade.
Considerando as diferentes
dimensões formativas mencionadas, é proposta uma organização dos conhecimentos
das Ciências da Natureza em eixos que possam estruturar o currículo e
possibilitar a articulação entre componentes curriculares. É importante
ressaltar que os eixos guardam relações próximas, uma vez que representam um
todo que se divide para imprimir ênfase em uma ou outra dimensão. São quatro os
eixos estruturantes do currículo nas Ciências da Natureza:
Conhecimento conceitual das
Ciências da Natureza – neste eixo são enfatizados os conteúdos conceituais
específicos de cada componente curricular – o saber sistematizado, leis,
teorias e modelos. Os conteúdos conceituais poderão ser propostos no currículo
a partir de estudos sobre fenômenos, processos e situações que suscitam o
domínio de conhecimentos científicos para a sua compreensão.
Contextualização histórica,
social e cultural das Ciências da Natureza – neste eixo são tratadas as
relações entre conteúdos conceituais das Ciências da Natureza e o
desenvolvimento histórico da ciência e da tecnologia; o papel dos conhecimentos
científicos e tecnológicos na organização social e formação cultural dos
sujeitos e as relações entre ciência, tecnologia e sociedade. Dessa forma, o
currículo deve apontar para estudos de temas de relevância social, a partir dos
quais articulações entre diferentes áreas poderão ser feitas.
Processos e práticas de
investigação em Ciências da Natureza – neste eixo é enfatizada a dimensão do
saber fazer, proporcionando-se aos/às estudantes uma aproximação com os modos
de produção do conhecimento científico. O saber fazer, compreendido não somente
como uma metodologia, busca a apropriação da metodologia como um objeto de
estudo. Nesse sentido, o currículo propõe estudos sobre processos de construção
de modelos científicos, práticas de investigação científica (questões e
procedimentos de pesquisa adequadas ao contexto escolar), uso e produção de
tecnologias, considerando as especificidades do contexto escolar.
Linguagens das Ciências da
Natureza – neste eixo é ressaltada a importância do domínio das linguagens
específicas das Ciências da Natureza e das múltiplas linguagens envolvidas na
comunicação e na divulgação do conhecimento científico.
As dimensões formativas
representadas por esses eixos orientam a proposição de um currículo que
aproxima o conhecimento do mundo das crianças, dos jovens e dos adultos,
orientando sua atuação em diferentes práticas sociais: em práticas da vida
cotidiana, culturais, do trabalho, da comunicação e da cidadania. Para isso, a
escolha de unidades de conhecimento deve ser feita com atenção aos seguintes
pontos: incluir conteúdos conceituais que são fundamentos do conhecimento da
área e que se articulem com saberes da prática; incluir processos cognitivos
relativos à investigação e à resolução de problemas que possam auxiliar o
exercício da cidadania e a tomada de decisão socialmente responsável, e
possibilitar o tratamento progressivo e recursivo de conceitos ao longo do
currículo. Dessa maneira, o ensino das Ciências da Natureza pode ser desafiador
para crianças, jovens e adultos, levando-os a refletirem sobre as culturas das
quais participam, em uma sociedade em que a ciência é instrumento para a
interpretação de fenômenos e problemas sociais. Contribui, também, para buscar
formas de intervenção pessoais e coletivas, para promover consciência e assumir
responsabilidade, com a alegria de quem não precisa memorizar respostas, mas
pode, a todo o tempo, fazer perguntas, apresentar e enfrentar dúvidas.
OBJETIVOS
GERAIS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NA EDUCAÇÃO BÁSICA
·
Compreender
a ciência como um empreendimento humano, construído histórica e socialmente.
·
Apropriar-se
de conhecimentos das Ciências da Natureza como instrumento de leitura do mundo.
·
Interpretar
e discutir relações entre a ciência, a tecnologia, o ambiente e a sociedade.
·
Mobilizar
conhecimentos para emitir julgamentos e tomar posições a respeito de situações
e problemas de interesse pessoal e social relativos às interações da ciência na
sociedade.
·
Saber
buscar e fazer uso de informações e de procedimentos de investigação com vistas
a propor soluções para problemas que envolvem conhecimentos científicos.
·
Desenvolver
senso crítico e autonomia intelectual no enfrentamento de problemas e na busca
de soluções, visando transformações sociais e construção da cidadania.
·
Fazer
uso de modos de comunicação e de interação para aplicação e divulgação de
conhecimentos científicos e tecnológicos.
·
Refletir
criticamente sobre valores humanos, éticos e morais relacionados com a
aplicação dos conhecimentos científicos e tecnológicos.
CIÊNCIAS
DA NATUREZA NO ENSINO FUNDAMENTAL
Acompanhando o processo de
urbanização e industrialização, nas primeiras décadas do século 20, a Educação
Básica passou a incorporar componentes científicos. No Ensino Fundamental, a
formação nessa área se resumia à abordagem de temas como a vida e a saúde, o
que persiste até hoje, a despeito das orientações de diretrizes curriculares
que têm procurado diversificar a formação na área.
Mesmo antes de iniciar a vida
escolar, as crianças são motivadas – pela exposição aos meios de comunicação e
outros equipamentos tecnológicos – a questionamentos sobre processos naturais
ou problemas ambientais e se deparam com uma variedade de situações que
envolvem conceitos científicos. Na escola, deve-se garantir a continuidade
dessa vivência, a partir de uma educação científica que as prepare, por
exemplo, para cuidarem da sua saúde, alimentando-se de forma saudável,
prevenindo-se de viroses, evitando problemas como a obesidade; para se
prevenirem de perigos, como os acidentes elétricos; para refletirem sobre
questões que envolvem responsabilidade coletiva, como o desperdício energético
e o descarte irresponsável do lixo. Se cada um desses propósitos for objeto de
ações efetivas, haverá condições para dominar linguagens, saberes práticos e,
ao mesmo tempo, tanto para lidar com tecnologias de informação em contínua evolução,
quanto para se posicionar diante de questões gerais do seu ambiente natural e
da vida social.
A questão que se coloca para
educadores/as é de que forma e a partir de que momento se deve promover a
iniciação para o emprego de conceitos e práticas científicas e como relacionar
tal formação com o que se vive fora da escola, de maneira que o conhecimento
desenvolvido repercuta significativamente nos contextos de vida dos/as
estudantes. Acrescente-se a isso a necessidade de se desenvolverem habilidades
e comportamentos necessários para a vida social e para o trabalho, em uma
sociedade em que equipamentos e sistemas já presidem a informação e a
comunicação, assim como assumem o trabalho braçal e repetitivo, de forma que
contribuições efetivas serão dadas por aqueles que estiverem em condições de
produzir novos conhecimentos e novas práticas.
De fato, desde a Educação
Infantil, e especialmente nos primeiros anos do Ensino Fundamental, tal
formação pode ser iniciada, sobretudo considerando-se que as crianças já
convivem com técnicas de base científica, como controles remotos, fones
celulares, brinquedos, jogos eletrônicos, além dos computadores. Elas têm
acesso à Internet, desenvolvem habilidades e são estimuladas à busca de
informações e a novas formas de interação com base em novos recursos.
Nesses anos iniciais, as
Ciências da Natureza integram os processos de alfabetização e letramento. Temas
como o próprio corpo, os órgãos do sentido e suas funções, os animais e as
plantas de seu ambiente imediato, processos naturais, como chuvas e ventos, ou
tecnológicos, como meios de transporte e de informação, devem estar presentes
nas práticas de oralidade, de leitura e de produção de textos.
As crianças já tratam tais
temas com seus desenhos antes de estarem alfabetizadas. Iniciado o letramento
escolar, textos lúdicos sobre bichos e ambientes já podem ter teor científico e
produções escritas, descrevendo hábitos pessoais de alimentação e higiene, ou
brincadeiras, podem ser estimuladas criando condições para o desenvolvimento da
linguagem escrita. Assim, já nesses anos iniciais, as Ciências da Natureza
desenvolvem ferramentas culturais para que as crianças possam compreender desde
fenômenos de seu ambiente natural, seja urbano, suburbano, rural, ribeirinho,
praiano ou outros, até a operação de tecnologias que fazem parte de seu
cotidiano, como equipamentos domésticos, meios de comunicação e de transporte.
Na etapa do Ensino Fundamental
que já conta com o componente curricular Ciências, podem ser mais complexos os
questionamentos que os/as estudantes formulam ou que lhes são formulados, e
mais abrangentes as situações tratadas ou os desafios apresentados a eles.
Essas podem envolver, por exemplo, a investigação de propriedades e utilizações
de materiais, a compreensão de ciclos naturais e ecossistemas próximos ou
distantes, a associação dos climas com a latitude e a posição da Terra
relativamente ao Sol. À medida que se aproxima a conclusão do Ensino
Fundamental, os/as estudantes já terão condições amplas para estabelecer relações
entre a ciência, a tecnologia e a sociedade, para a apreciação de como os
ciclos naturais são utilizados para a obtenção e a distribuição de água
potável, para a produção de recursos materiais e energéticos, assim como para a
compreensão mais efetiva de como se dão os impactos ambientais desses
processos.
OBJETIVOS
GERAIS DA ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NO ENSINO FUNDAMENTAL
·
Realizar
uma leitura de mundo apoiada em conhecimentos das Ciências da Natureza.
·
Desenvolver
o interesse, o gosto e a curiosidade pelo conhecimento científico.
·
Compreender
questões relacionadas a si próprio/a e às suas relações com a sociedade e o
ambiente a partir de conhecimentos relacionados às Ciências da Natureza.
·
Desenvolver
a autonomia intelectual dos/as estudantes buscando respostas para problemas e
situações que fazem parte de suas vivências e do cotidiano, contribuindo para o
processo de alfabetização e letramento.
·
Apropriar-se
de conhecimentos das Ciências da Natureza como instrumento de leitura do mundo,
compreendendo as ciências como um empreendimento humano.
·
Identificar
e compreender aplicações e implicações da ciência e da tecnologia na sociedade
e no ambiente.
·
Buscar
e fazer uso de informações, de procedimentos de investigação com vistas a
propor soluções para problemas que envolvem conhecimentos científicos.
·
Utilizar-se
de conhecimentos das Ciências da Natureza para emitir julgamentos e tomar
posições a respeito de situações e problemas de interesse pessoal e social
relativos às interações da ciência na sociedade.
·
Desenvolver
senso crítico e autonomia intelectual no enfrentamento de problemas que
envolvam conhecimentos das Ciências da Natureza e na busca de soluções visando
a transformações sociais e à construção da cidadania.
COMPONENTE
CURRICULAR DE CIÊNCIAS
Antes de iniciar sua vida escolar, a criança
convive com fenômenos e transformações da natureza e com aparatos tecnológicos
que fazem parte de seu dia a dia. Crianças e jovens participam, de formas
diversas, de um mundo no qual se deparam com situações que desafiam sua
compreensão e que, muitas vezes, demandam tomadas de decisão sobre como atuar
nesse mundo. Estudos sobre as Ciências da Natureza podem contribuir para que
eles compreendam problemas e situações que envolvem questões das ciências e da
tecnologia e busquem soluções, estabelecendo relações entre os conhecimentos
científicos e a sociedade, reconhecendo fatores que podem influenciar as
transformações de uma dada realidade. Como, então, contribuir para que esses
sujeitos façam escolhas a partir de reflexões mais abrangentes e aprofundadas,
subsidiadas por conceitos, teorias e práticas científicas? Como ampliar as
visões de mundo construídas em espaços sociais fora da escola?
É fundamental que crianças e jovens
compreendam conceitos científicos e tecnológicos e os fatores que influenciam
nas transformações de determinada realidade. Para isso, devemos considerar o
conhecimento do/a estudante sobre o mundo natural, seus saberes e vivências,
como ponto de partida para se estabelecerem relações entre diferentes visões
sobre o mundo e se construírem novos conhecimentos. No Ensino Fundamental, os
conhecimentos abordados no componente curricular Ciências estão relacionados a
diversos campos científicos – Ciências da Terra, Biologia, Física e Química.
Nessa etapa da escolaridade, a apresentação de conceitos, princípios ou teorias
sistematizadas de cada um desses campos visa possibilitar às crianças a
construção de suas primeiras explicações sobre o mundo físico e social,
norteadas por conhecimentos das Ciências da Natureza. Tais explicações são
continuadamente aprofundadas, considerando uma abordagem compatível com a
alteração da faixa etária ao longo de 9 anos de formação.
A disciplina escolar Ciências surgiu no Brasil
nos anos 1930, seguindo uma tendência internacional que se inicia no século
XIX. Desde sua origem, decisões sobre o quê e como ensinar essa disciplina
envolvem tensões e diferentes perspectivas. A despeito de ter uma denominação
própria, não devemos perder de vista que as Ciências no Ensino Fundamental
representam uma articulação das ciências que a constituem e que terão seus
estudos progressivamente aprofundados no Ensino Médio.
Nos anos iniciais, as Ciências da Natureza
fornecem ferramentas culturais para que as crianças possam compreender desde
fenômenos de seu ambiente natural, que fazem parte do cotidiano, até temáticas
sociais que envolvem conhecimentos dessa área para, assim, fazer uma leitura do
mundo. Não é suficiente, portanto, que elas apenas sejam expostas aos
conhecimentos científicos historicamente produzidos, mas que tenham a
oportunidade de se inserirem em processos sistemáticos de interação e de
aprendizagem refletindo sobre eles, sobre suas aplicações e implicações na
sociedade e no ambiente. Ao longo do Ensino Fundamental, crianças e jovens vão
construindo juízos de valor cada vez mais abrangentes, a partir de vivências em
processos de investigação, de apropriação das linguagens, do estabelecimento de
relações entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Assim, o tratamento dos conhecimentos
desse componente curricular se dá de forma recursiva, em níveis de
aprofundamento e ampliação crescentes.
As Ciências, no Ensino Fundamental, envolvem
uma ampla gama de conhecimentos que concorrem para a formação integral dos/as
estudantes, articulando diversos campos do saber científico. A expectativa é de
que, ao estudar Ciências, crianças e jovens aprendam sobre si mesmos, sobre a
história biológica de sua espécie e a manutenção da vida; sobre o mundo
material em que vivem e os seus recursos naturais, suas transformações naturais
e a exploração que sociedades humanas vêm fazendo desses recursos; sobre os
impactos ambientais causados por essas ações; sobre a diversidade da vida no
planeta e sobre o próprio planeta, sua posição no sistema solar e no universo,
os movimentos e as forças que atuam na manutenção e transformação desses
sistemas. Nesse sentido, o ensino de Ciências deve estar inserido em um
processo contínuo de contextualização histórica, social e cultural, no qual os
conhecimentos ganham sentido para os/as estudantes, uma vez que contribuem
efetivamente para compreender, explicar e intervir no mundo em que vivem.
As Ciências da Natureza, desde os anos
iniciais, devem ser entendidas como uma construção humana. A contextualização
histórica, social e cultural dessas ciências se constitui como um dos quatro
eixos que buscam dar destaque a aspectos centrais da organização do currículo.
Inicialmente, essa contextualização é explorada de modo mais restrito, na
medida em que se buscam reconhecer múltiplas possibilidades de explicação e de
interpretação de fenômenos da natureza e seus desdobramentos, no sentido de
desafiar a noção de ciência como verdade absoluta, baseada exclusivamente em
“fatos comprovados”. As ideias e experiências pessoais dos/as estudantes têm
papel central, assim como a participação em investigações. Posteriormente, na
mesma direção, de forma gradual, abordam-se também os contextos históricos,
sociais e culturais de origem e de desenvolvimento de conhecimentos científicos
sobre fenômenos naturais. Paralelamente, recebem especial atenção as relações
entre ciência, tecnologia e sociedade, por possibilitarem a compreensão de como
a ciência é parte da nossa cultura. Assim, as crianças e jovens têm a
oportunidade de se engajarem na investigação de questões que estão diretamente
relacionadas ao seu contexto social e cultural. Além disso, estabelecem
contrastes e fazem considerações sobre os conhecimentos e as relações ciência –
tecnologia – sociedade, considerando a diversidade de culturas presentes em
nossa sociedade.
A apropriação do conhecimento conceitual das
Ciências da Natureza – outro dos quatro eixos –, no Ensino Fundamental,
envolve, nos anos iniciais, um trabalho em torno de noções relacionadas a
conceitos científicos das áreas da Biologia, da Física, da Química e da
Geociências. Nesse sentido, o ensino nos anos iniciais envolve um trabalho de
natureza conceitual, porém, sem a formalização desses conceitos, que será
iniciada nos anos finais do Ensino Fundamental e aprofundada nos componentes
curriculares que compõem a área de Ciências da Natureza no Ensino Médio. Por
exemplo, os/as estudantes, a partir de comparações entre a dentição de
diferentes animais, identificam diferenças e fazem associações entre elas e o
tipo de alimentos que as espécies utilizam. Assim, eles podem construir
relações entre a forma e as características de órgãos com os comportamentos
desses seres vivos e com as características do meio em que vivem. A compreensão
dessas relações será essencial para a significação do conceito biológico de
adaptação, que é apresentado formalmente nos anos finais do Ensino Fundamental
e ao longo do Ensino Médio. Os conhecimentos conceituais das Ciências da
Natureza, no componente curricular Ciências, foram propostos, considerando
conceitos, teorias e perspectivas centrais nos campos da Biologia, da Física,
da Química e da Geociências.
Além disso, o componente curricular Ciências
deve oportunizar aos/às estudantes o engajamento em processos e práticas de
investigação – outro dos eixos – que reflitam a diversidade entre diferentes
campos. Assim, a apropriação de explicações, conceitos e teorias implica
levantar questões que sejam passíveis de investigação dentro daquele campo,
utilizar diferentes tipos de dados para construir explicações, contrapor
diferentes explicações e avaliar sua qualidade, construir e utilizar modelos,
comunicar suas explicações, discutindo-as.
Um quarto e último eixo procura destacar a
importância das linguagens das Ciências da Natureza, considerando que a
aquisição do conhecimento científico envolve o uso de múltiplas linguagens para
a interpretação e para a construção de dados, de gráficos e de tabelas, assim
como para o contato com textos de diferentes gêneros, como textos científicos e
informativos, relatórios, seja em práticas de leitura ou de produção desses
textos, seja em práticas de oralidade, ou em atividades que envolvam outras
formas de representação como os desenhos. Portanto, a apropriação dos
conhecimentos e a formação de atitudes e valores ocorrem a partir do
desenvolvimento integrado dos saberes das áreas das Ciências da Natureza,
articulados com outras áreas.
A organização criteriosa dos objetivos de
aprendizagem, nessa etapa de ensino, é fundamental para se desenvolver um
aprendizado significativo e progressivo na educação em ciências. Propõe-se aqui
uma organização, a partir de unidades de conhecimento (UC), que trazem os
conteúdos e vivências essenciais para os estudos das Ciências no Ensino
Fundamental. Essas unidades de conhecimentos estão descritas a seguir.
UC1
- Materiais, substâncias e processos
Esta unidade contempla o estudo dos materiais,
das substâncias e dos processos e a sua relação com a vida cotidiana da
sociedade, explorando o seu uso e a sua utilização pelo ser humano ao longo dos
tempos. Reconhece os processos que estão envolvidos na produção e obtenção de
materiais, o uso de recursos naturais, os tipos de energias e fontes
alternativas, buscando respostas para perguntas como: de que são feitas as
coisas? Como são formados e transformados os materiais? Qual o papel da energia
na transformação dos materiais? Quais materiais estão presentes nos diferentes
ambientes e qual sua relação com a vida? Para responder essas questões,
exige-se a compreensão e a aplicação de conhecimento científico relativo ao
reconhecimento dos materiais e suas aplicações.
a)
Conhecimento conceitual
Estabelecer diferenças entre
substância e mistura de substâncias, identificando materiais formados por uma
ou por mais substâncias e reconhecendo a importância social desses materiais.
Exemplo: Elaboração de
hipóteses a respeito da composição de materiais que fazem parte do cotidiano:
se são constituídos por uma ou mais de uma substância. Comparação das hipóteses
elaboradas com informações contidas nos rótulos das embalagens de alguns
materiais. Reconhecimento de que a maioria dos materiais produzidos é composta
por várias substâncias e da utilização de substâncias e misturas em certos
processos industriais.
Identificar transformações que
ocorrem com materiais importantes no dia a dia das pessoas.
Exemplo: Identificação da
combustão como fonte de energia utilizada para variados fins. Compreensão de
processos industriais que envolvam minérios, metais e substâncias, com uso de
fontes térmicas baseadas em combustão; e de processos caseiros de produção de
sabão, comparados com industriais.
b)
Contextualização histórica, social e cultural
Buscar informações sobre
processos e técnicas metalúrgicas ao longo da história da humanidade.
c)
Processos e práticas de investigação
Investigar, realizando
experimentos, métodos físicos de separação empregados no cotidiano e no sistema
produtivo.
Exemplo: Levantamento de
informações sobre processos de separação de importância industrial, social,
ressaltando possíveis problemas ambientais e de biossegurança associados. Busca
de informação sobre a obtenção de sal de cozinha nas salinas, realizando
experimentalmente a evaporação de uma amostra de água do mar e a
recristalização dos sais obtidos. Busca de informação sobre processo de
filtração utilizados no tratamento de água (filtros domésticos, filtros em uma
ETA), construção de filtros e realizar experimentalmente a filtração de águas
de rios ou lagos.
d)
Linguagens
Representar, por meio de
esquemas e desenhos, processos de separação, e elaborar comunicação de
resultados de investigações e experimentos.
Exemplo: Elaboração de texto
contendo uma descrição ou um esquema do processo de obtenção de sal a partir
das salinas e do processo de purificação por recristalização. Elaboração de
tabela com dados do experimento de evaporação de uma amostra de água do mar.
UC2
- Ambiente, recursos e responsabilidades
Nesta unidade serão estudadas questões
relacionadas ao ambiente, a seus recursos e a responsabilidade de seu uso,
caracterizando os fenômenos e as interações de organismos com o ambiente, bem
como as implicações causadas pelo uso de produtos tecnológicos quanto às
alterações climáticas, de temperatura e de radiação que atingem a superfície
terrestre. Contempla, também, o entendimento das relações de diferentes
populações humanas em nosso planeta, em tempos e lugares distintos, quanto à
utilização de recursos naturais e impactos causados e a adoção de alternativas
sustentáveis que perpassem, desde a mudança de atitudes individuais e coletivas
até a aplicação do conhecimento científico para o desenvolvimento de
tecnologias sociais sustentáveis. Assim, busca possíveis respostas a questões
como: qual a relação existente entre o consumo humano e a disponibilidade de
recursos naturais? Qual a relação existente entre modelo de desenvolvimento
econômico, padrões de consumo humano e sustentabilidade? Qual o potencial de
aproveitamento dos ambientes, a começar pelo ambiente doméstico? Qual a relação
entre consumo e produção de resíduos? Como as atividades humanas inserem-se em
ciclos e processos naturais (químicos, físicos, biológicos e geológicos),
afetando-os?
UC3
- Bem-estar e saúde
Nesta unidade, exploram-se temas relativos ao
bem-estar humano e suas condições de saúde, levando em conta aspectos como a
higiene pessoal; o convívio saudável; os hábitos alimentares; as atividades
físicas e recreativas; os cuidados diversos relacionados a contágios; a atenção
com a alimentação saudável e equilibrada. Contempla, ainda, a identificação de
doenças que acometem a saúde, suas implicações e prevenção, de forma a
responder alguns questionamentos, quais sejam: qual a importância de consumir
alimentos saudáveis? Como manipular bem os alimentos? Como evitar contaminação
por vírus, bactérias, fungos e parasitos? Como o ambiente favorece ou não para
a saúde do ser humano? Que práticas devemos evitar para preservar o ambiente e
a saúde?
a)
Conhecimento conceitual
Compreender o significado de
alimentação saudável, relacionando os alimentos necessários aos aspectos do bom
funcionamento e desenvolvimento corporal.
Exemplo: Abordagem de aspectos
relacionados à pirâmide alimentar, relacionando com a má alimentação e os
problemas de saúde causados como anorexia, bulimia, obesidade e diabetes.
Compreender a importância da
manipulação segura de alimentos.
Exemplo: Descrição dos riscos
físicos, químicos e biológicos (lesões, contaminação por fungos, bactérias,
parasitos e produtos químicos).
b)
Contextualização histórica, social e cultural
Entender que hábitos
alimentares mudam ao longo da história.
Exemplo: Perguntas a pessoas
mais velhas, a cozinheiras ou fabricantes de alimentos, sobre o como era feito
o preparo de alimentos (uso de banha de porco, linguiça feita em casa, não
existência de certos alimentos), de como eram conservados os alimentos (salga,
imersão em banha animal).
c)
Processos e práticas de investigação
Relacionar algumas doenças com
a deficiência de certas vitaminas, sais minerais e nutrientes.
Exemplo: Busca de informações
sobre algumas vitaminas importantes para o organismo humano, como as vitaminas
A, D, E, B, C, suas funções, alimentos que as contêm, e doenças associadas à
falta dessas vitaminas no organismo.
d)
Linguagens
Coletar dados e construir
tabelas demonstrando características funcionais e nutricionais de alimentos.
Exemplo: Elaboração de tabela
demonstrando valores funcionais e nutricionais dos alimentos encontrados em
feiras livres.
UC4
- Terra, constituição e movimento
Esta unidade busca a compreensão de
características do planeta Terra, sua localização no universo, suas origens e a
história da vida na Terra. Situa a Terra como um planeta singular com suas
esferas concêntricas do núcleo interior à atmosfera, bem como sua peculiar
distribuição entre oceanos e continentes como parte de uma litosfera
fragmentada em placas e em movimento. Trata do papel da atmosfera no equilíbrio
energético da Terra, considerando o intercâmbio de energia e matéria com o
resto do sistema solar. Além disso, aborda as relações que se estabelecem entre
corpos celestes, considerando fenômenos como forças que atuam entre corpos.
Assim, exploram-se algumas questões, tais como: quais movimentos ocorrem no/com
o planeta Terra e qual é sua relação com fenômenos como o dia e a noite, as
estações do ano e as marés? Como o ser humano tem compreendido e investigado a
Terra e o sistema solar ao longo da história da humanidade? Do que é composta a
atmosfera de nosso planeta e quais suas propriedades? Como características da
atmosfera, hidrosfera, biosfera e litosfera de nosso planeta mantêm-se e se
transformam ao longo da história da Terra? Como as atividades humanas e o uso e
a produção de bens tecnológicos afetam e dependem dessas características, a
exemplo das mudanças climáticas?
UC5
- Vida: constituição e reprodução
Esta unidade contempla as diferentes formas de
vida, como são constituídas e reproduzidas. Na perspectiva proposta,
destacam-se a diversidade da vida, as funções vitais dos seres vivos, bem como
sua relação com os processos evolutivos. Aborda as estruturas, os órgãos e as
funções do corpo humano e as características dos principais grupos de plantas,
invertebrados e vertebrados, considerando os padrões de adaptação, evolução e
reprodução. Para isso, apresentam-se como questões: quais as principais formas
de vida presentes nos ambientes aquáticos, aéreos e terrestres e sua relação
com o ambiente em que vivem? Como o ambiente contribui para a adaptação e a
evolução dos seres? Qual a relação da luz com o desenvolvimento de plantas e
demais seres vivos? Que características dos seres vivos e o parentesco entre
eles podem estar relacionadas à história da vida na Terra?
UC6
- Sentidos: percepção e interações
Esta unidade busca promover compreensões sobre
os sentidos, levando em conta a diversidade de formas de percepção do ambiente
pelos seres vivos e sua relação com os fenômenos de natureza sonora, luminosa,
térmica, elétrica, mecânica e bioquímica. Salienta, também, as interações e as
relações dos seres vivos com o ambiente em que vivem e a importância das
tecnologias que promovem a mediação da interação dos seres humanos com o
ambiente. Dessa forma, busca-se responder algumas questões: como ocorre a
produção, a transformação e a propagação de diferentes tipos de energia? Quais
são os efeitos desses diferentes tipos de energia e como estão relacionados aos
diferentes sentidos? Como as características da luz, do som, do calor estão
relacionadas com os sentidos e percepções observados em seres vivos como a visão,
o tato e a audição? Como funcionam artefatos e equipamentos que possibilitam
novas formas de interação com o ambiente e a compreensão de fenômenos físicos,
químicos e biológicos de natureza distintos?
a)
Conhecimento conceitual
Compreender as interações que
ocorrem entre as comunidades e as populações em diferentes espécies.
Exemplo: Compreensão das
relações (interações e associações) entre indivíduos da mesma espécie e de
espécies diferentes, destacando relações de vida em sociedade, mimetismo e camuflagem.
Reconhecer instrumentos óticos
que ampliam a visão, identificando seus principais componentes.
Exemplo: Utilização de esquemas
e imagens que representem instrumentos óticos como lupa, luneta, periscópio,
telescópio, microscópio, e seus componentes principais.
Compreender fenômenos de
reflexão, de refração e de absorção da luz e sua relação com a visão,
considerando também sua interação com as camadas internas do olho humano e de
outros mamíferos.
Exemplo: Observar
experimentalmente a incidência da luz em um espelho e na superfície da água e
em outros materiais. Relação entre a absorção e reflexão da luz por um objeto e
a visão que se tem desse objeto.
b)
Contextualização histórica, social e cultural
Reconhecer a existência de
diferentes tipos de anomalias da visão e compreender os princípios ópticos
envolvidos nos procedimentos utilizados em suas correções.
Exemplo: Explicação da
estrutura interna do olho, na perspectiva da compreensão de diferentes tipos de
anomalias da visão e dos respectivos procedimentos de correção.
c)
Processos e práticas de investigação
Planejar e construir
instrumentos ópticos, como periscópio e câmara escura.
Exemplo: Compreensão dos
fenômenos e princípios ópticos envolvidos nos equipamentos. Consultar páginas
na internet que mostram construção de periscópios caseiros. Compreender os
fenômenos óticos envolvidos no equipamento.
d)
Linguagens
Elaborar esquemas que
representem espelhos, lentes e raios de luz.
Exemplo: Representação da
trajetória da luz em fenômenos de reflexão e refração, diferenciando lentes
divergentes e convergentes.
5.5.4.
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS
As Ciências Humanas compõem um
campo cognitivo dedicado aos estudos da existência humana e das intervenções
sobre a vida, problematizando as relações sociais e de poder, os conhecimentos
produzidos, as culturas e suas normas, as políticas e leis, as sociedades nos
movimentos de seus diversos grupos, os tempos históricos, os espaços e as
relações com a natureza. Essa área reúne estudos de ações, de relações e de
experiências coletivas e individuais que refletem conhecimentos sobre a própria
pessoa e sobre o mundo em diferentes manifestações naturais e sociais. Ainda
que sujeita a diferentes correntes e vertentes teóricas, o pressuposto
fundamental da área considera o ser humano como protagonista de sua existência.
A identificação e a
caracterização da área das Ciências Humanas ocorrem a partir da compreensão das
especificidades dos pensamentos filosóficos, históricos, geográficos,
sociológicos e antropológicos.
Na Educação Básica, as Ciências
Humanas possibilitam às pessoas a reflexão sobre sua própria experiência, sobre
a valorização dos direitos humanos, sobre a autonomia individual e sobre a
responsabilidade coletiva com o meio ambiente e com o cuidado do mundo a ser
herdado por futuras gerações. A área de Ciências Humanas, na educação escolar,
é constituída pelos seguintes componentes curriculares obrigatórios: História e
Geografia, desde o Ensino Fundamental até o Ensino Médio, e Sociologia e Filosofia,
exclusivamente no Ensino Médio. O Ensino Religioso, dada sua proximidade de
estudos com a área de Ciências Humanas, é a ela integrado na Base Nacional
Comum Curricular (BNC), realçando seu caráter histórico e filosófico. A oferta
do Ensino Religioso é obrigatória no Ensino Fundamental, embora a sua matrícula
seja facultativa.
O ensino das Ciências Humanas
acontece ao longo de toda a Educação Básica, desde a Educação Infantil, em
explorações afetivas, lúdicas e sociocognitivas que potencializam sentidos,
vivências e experiências como saberes sobre a pessoa, o mundo social e a
natureza.
Ao longo do Ensino Fundamental,
práticas de leitura, de diálogos e de diferentes tipos de registros, nos
componentes curriculares Geografia, História e Ensino Religioso, em ações
integradas com os demais componentes e áreas, contribuem com processos diversos
de letramento, de desenvolvimento das linguagens e de raciocínios matemáticos,
sistematizando percepções de espaços em diferentes tempos históricos e escalas
geográficas, ampliando o entendimento sobre pessoas, culturas e grupos sociais
em relações de produção, de poder e de transformação de si mesmas e do mundo.
A passagem dos anos iniciais
para os anos finais do Ensino Fundamental exige sensibilidades e compreensões,
devido às transformações infanto-juvenis, e uma maior atenção à articulação
entre os componentes curriculares.
No Ensino Médio, a área de
Ciências Humanas passa a contar com Filosofia e Sociologia como componentes
curriculares obrigatórios. Também nessa etapa da Educação Básica se faz
necessário assegurar a integração horizontal do ensino dos diferentes
componentes, inclusive com as outras áreas de conhecimento e com uma
consistente integração vertical. É importante que a passagem dos anos finais do
Ensino Fundamental para o Ensino Médio seja vivenciada pelo/a estudante como
continuidade do processo formativo, cujos sentidos e significados possibilitem
a continuidade dos estudos, a inserção no mundo do trabalho, o pleno exercício
da cidadania, a utilização adequada das tecnologias.
As Ciências Humanas, em diálogo
com outras áreas e seus respectivos componentes, potencializam a formação
integral no desenvolvimento do sentido de pertencimento em grupos sociais, nas
percepções de tempos, de temporalidades, de espaços e de espacialidades,
cultivando nos sujeitos da educação as corresponsabilidades quanto ao
acolhimento do outro eao mútuo reconhecimento. Favorecem, ainda, a capacidade
de ultrapassar limites da informação, concebendo o conhecimento como herança
cultural e como produção histórico-social, diante das demandas que compõem o
quadro de conflitos políticos, sociais, religiosos e culturais do mundo
contemporâneo, considerando a imprevisibilidade dos fenômenos e fatos. No
entrecruzamento dos conhecimentos, as ações educativas exploram sensibilidades,
espacialidades, temporalidades, diversidades, alteridades e racionalidades,
possibilitando práticas interdisciplinares e transversais, respeitando-se as
particularidades dos fazeres e dos saberes de cada componente curricular.
Assim, questões do contexto
local e global são transversalizadas no conhecimento escolar da área, sem
hierarquizações, mas como unidades de conhecimento, a saber: a terra e os
territórios; o espaço e sua territorialização pelas sociedades; as territorialidades;
as diversidades; o trabalho e a relação com a natureza; a formulação do tempo
histórico, do sentido de pertença e de intervenções de sujeitos nas
transformações das sociedades; as identidades e as alteridades; as memórias; a
ética; a estética; as desigualdades sociais; as ideologias; os modos de
produção e de apropriações; os modos de pensar, de crer e de agir das pessoas.
Os objetivos gerais da Área de
Ciências Humanas na Educação Básica passam a ser compreendidos como dimensão
fundamental da realização dos princípios constantes das Diretrizes Curriculares
Nacionais, entre os quais se destacam a valorização da atividade
político-cidadã; a compreensão da importância do trabalho e de seu impacto
sobre a vida social; a valorização da pesquisa e da ciência; a facilitação do
diálogo com as especificidades das diferentes culturas, segundo critérios de
faixa etária, classe social e região; o respeito a diferenças, diversidade
étnica e liberdades individuais e a utilização racional das tecnologias e das
práticas culturais próprias ao mundo contemporâneo. Para isso, é necessária uma
clara demarcação da progressão contínua e articulada do conhecimento em cada
etapa, nível e modalidade da Educação Básica, relacionando sua herança
cognitiva e conceitual com a preocupação na formação integral reflexiva cidadã.
OBJETIVOS
GERAIS DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
·
Conhecer
princípios éticos, políticos, culturais, sociais e afetivos, sob a égide da
solidariedade, atentando para a diversidade, a exclusão, avaliando e assumindo
ações possíveis para o cuidado de si mesmo, da vida em sociedade, do meio
ambiente e das próximas gerações.
·
Analisar
processos e fenômenos naturais, sociais, filosóficos, sociológicos, históricos,
religiosos e geográficos, problematizando-os em diferentes linguagens, adotando
condutas de investigação e de autoria em práticas escolares e sociais voltadas
para a promoção de conhecimentos, da sustentabilidade ambiental, da
interculturalidade e da vida.
·
Problematizar
o papel e a função de instituições sociais, culturais, políticas, econômicas e
religiosas, questionando os enfrentamentos entre grupos e sociedades, bem como
as práticas de atores sociais em relação ao exercício de cidadania, nos
desdobramentos de poder e na relação dinâmica entre natureza e sociedade, em
diferentes temporalidades e espacialidades.
·
Compreender
e aplicar pressupostos teórico-metodológicos que fundamentam saberes,
conhecimentos e experiências que integrem e reflitam o percurso da Educação
Básica, observando os preceitos legais referentes a políticas educacionais de
inclusão, considerando o trabalho e as diversidades como princípios formativos.
A
ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
A área de Ciências Humanas, no
Ensino Fundamental, relaciona e articula vivências e experiências dos/as
estudantes às situações cotidianas em seus aspectos políticos, sociais,
culturais e econômicos, promovendo atitudes, procedimentos e elaborações conceituais
que potencializem o desenvolvimento de suas identidades e de suas participações
em diferentes grupos sociais, a partir do reconhecimento e da valorização da
diversidade humana e cultural.
Assim, as especificidades da
área tratam da compreensão do mundo como processo de construção contínua, por
meio de relações dinâmicas e heterogêneas entre os elementos humanos e
não-humanos. A Geografia e a História, desde os anos iniciais, são componentes
curriculares obrigatórios na área de Ciências Humanas, desenvolvendo seus
conhecimentos particulares. A Filosofia e a Sociologia, componentes
curriculares somente do Ensino Médio, fazem-se implicitamente presentes nos
processos gerais de socialização, de desenvolvimento moral e interrogativo que
atravessam toda essa etapa escolar, desde a Educação Infantil e por todo o
Ensino Fundamental. O Ensino Religioso, integrado a essa área na BNC, contribui
para o estudo da diversidade cultural religiosa na perspectiva dos direitos
humanos.
Com práticas contextualizadas,
interdisciplinares, transversalizadas e integradoras, a Geografia, a História e
o Ensino Religioso estabelecem diálogo com as áreas de Linguagens, da
Matemática e das Ciências da Natureza. Por meio do planejamento, da realização
e da avaliação dessas múltiplas práticas didático-pedagógicas, destacam-se como
típicas ações da área: trabalho de campo; entrevistas; observação; sequências
didáticas; pesquisas; projetos; oficinas pedagógicas; círculos de leituras;
rodas de conversas; painéis temáticos; exposições dialogadas, mediadas pelas
diversas linguagens – escrita, corporal, imagética, midiática, digitais,
sensoriais, plásticas, cartográfica – e com ajuda de diferentes dispositivos
didáticos; visitas guiadas a instituições de preservação e de pesquisa sobre
práticas artísticas e culturais (museus, arquivos, bibliotecas etc).
A área de Ciências Humanas
contribui para a valorização e a problematização de vivências e experiências
que os sujeitos da educação trazem para a escola, por meio de relações de
trocas, de escutas e de falas sensíveis, em ações de aprender e de ensinar, nos
diversos ambientes educativos, desenvolvendo análises, argumentações e
potencializando descobertas nesse processo dialógico. Uma das formas para essa
contribuição é o estímulo ao pensamento criativo e crítico por meio da
construção e do fortalecimento da capacidade de fazer perguntas e de avaliar
respostas. A iniciação e a ampliação paulatina das linguagens mais
formalizadas, próprias dos campos científicos e de outras formas de expressão,
devem convergir para a leitura crítica do mundo e para o fortalecimento de
valores sociais tais como solidariedade, protagonismo, cuidados de si e do
outro.
OBJETIVOS
GERAIS DA ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS NO ENSINO FUNDAMENTAL
·
(Re)conhecer
identidades e organizações na vida em sociedade em diferentes tempos e espaços,
percebendo e acolhendo semelhanças e diferenças.
·
Relacionar
vivências e experiências às situações cotidianas em seus aspectos políticos,
sociais, culturais e econômicos, valorizando características específicas e
cotidianas constitutivas de uma determinada cultura, em diferentes
temporalidades e espacialidades.
·
Identificar
e entender transformações e processos sociais, espaciais, religiosos, culturais
e históricos constituídos, a partir da relação do ser humano, em sociedade, com
a natureza, na produção, na manutenção e no cuidado com a vida.
·
Conhecer
e desenvolver procedimentos de estudo e de investigação, usando múltiplas
linguagens para expressar saberes, sentimentos, crenças e dúvidas na descoberta
de si mesmo e na relação com outras pessoas nas sociedades.
APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE
CURRICULAR HISTÓRIA (80/120 h/aula anuais)
O componente curricular
História tem por objetivo viabilizar a compreensão e a problematização dos
valores, dos saberes e dos fazeres de pessoas, em variadas espacialidades e
temporalidades, em dimensões individual e coletiva.
O estudo da História contribui
para os processos formativos de crianças, jovens e adultos inseridos na
Educação Básica, considerando suas vivências e os diversos significados do
viver em sociedade. Desse modo, favorece o exercício da cidadania, na medida em
que estimula e promove o respeito às singularidades e às pluralidades
étnico-raciais e culturais, à liberdade de pensamento e ação e às diferenças de
credo e ideologia, como requer, constitucionalmente, a construção da sociedade
democrática brasileira.
Uma questão central para o
componente curricular História são os usos das representações sobre o passado,
em sua interseção com a interpretação do presente e a construção de
expectativas para o futuro. As análises históricas possibilitam, assim,
identificar e problematizar as figurações construídas por e sobre sujeitos em
suas diferentes noções de tempo, de sensibilidade, de ritmos. A reflexão sobre
os usos do passado remete à memória e ao patrimônio e aos seus significados
para os indivíduos nas suas relações com grupos, povos e sociedades.
Dentre os usos do passado,
merecem atenção, na aprendizagem histórica, a dinâmica e a natureza da mídia,
que também produzem representações, orientando as interpretações e a ação sobre
o presente. O componente curricular História, portanto, tem papel relevante na
problematização das questões identitárias que são tematizadas pelas redes
sociais, pela TV, pelo cinema, pelo rádio e por toda a série de meios
potencializados ou inventados com o advento da revolução tecnológica do século
XX.
O aprendizado das virtudes
éticas, dos procedimentos de pesquisa e de representação do passado são
princípios básicos da aprendizagem histórica. O/a estudante, dessa forma, é
concebido/a como sujeito de vontades, de direitos e de sentimentos que devem
ser estimulados e ampliados dentro dos padrões da Ciência da História que está
comprometida com valores democráticos e com uma sociedade multi e
transcultural.
A pesquisa é um princípio
básico dos processos de construção de conhecimentos históricos, articulados aos
outros componentes das Ciências Humanas e das demais áreas de conhecimento.
Considera-se o/a estudante como agente da construção de conhecimentos,
valorizando-se, assim, suas experiências individuais e coletivas. Nesse
sentido, o exercício da crítica documental, nas suas diversas modalidades e
linguagens, se constitui como procedimento articulador dos processos de
construção de conhecimentos históricos.
A proposta para o componente
História compreende uma ordenação de objetivos de aprendizagens relacionados à
compreensão do lugar social do saber histórico na Educação Básica. De um lado,
a constatação de que o saber histórico, dada sua natureza e conformação –
vinculado à formulação do saber historiográfico, ainda que não a ele restrito –
é fundamental para o desenvolvimento dos conhecimentos relacionados à leitura
das dimensões sociais, políticas e culturais da existência social; de outro, a
oportunidade que este mesmo saber faculta de introduzir, desenvolver e
problematizar uma visão curiosa e inquieta em relação ao mundo, às conjunturas
sociais e às balizas econômicas, políticas, culturais e sociais.
Em função dessa postura, a
proposição curricular estabelece articulação entre os anos iniciais e os finais
do Ensino Fundamental e entre esses e o Ensino Médio. Assim, parte-se, nos anos
iniciais, dos saberes necessários à apropriação histórica do tempo e ao
desenvolvimento de conhecimentos para a compreensão contínua de processos
históricos cada vez mais complexos. Para tanto, enfatiza-se a História do
Brasil como o alicerce a partir do qual tais conhecimentos serão construídos ao
longo da Educação Básica. Tal ênfase, é importante ressaltar, não significa
exclusividade na abordagem da história brasileira nem tampouco a exclusão dos
nexos e articulações com as histórias africanas, americanas, asiáticas e
europeias. Aliás, tais nexos e articulações são apontados em vários objetivos
de aprendizagem tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio.
A percepção da historicidade
presente em questões do cotidiano favorece a compreensão do passado de pessoas,
individual e coletivamente, em suas dimensões política, econômica, cultural e
social. Nesse sentido, aos anos iniciais cabe a construção das noções
fundamentais do saber histórico (por meio do estudo com fontes e documentos,
noções de tempo, sujeitos, permanências e mudanças) e o trato inicial com
processos históricos.
Aos anos finais do Ensino Fundamental
cabe o desenvolvimento de conhecimentos necessários ao enfrentamento de
processos históricos, enfatizando-se o estudo da História do Brasil e de
indivíduos e coletividades que demarcaram mudanças e permanências nas
conformações sociais, econômicas, culturais e políticas da trajetória histórica
brasileira, o que envolve, como sinalizado anteriormente, o estabelecimento de
nexos com processos ocorridos em outras partes do mundo, marcadamente nas
Áfricas, nas Américas e nos mundos europeus.
O Ensino Médio aprofunda essa
perspectiva, fomentando o desenvolvimento de habilidades para a conceituação,
para a análise e para a síntese de processos históricos, inter-relacionando a
História do Brasil com outros espaços: as Áfricas, as Américas e os mundos europeus
e asiáticos.
A opção pela ênfase na História
do Brasil sustenta-se em quatro fundamentos. Em primeiro lugar, por oferecer um
saber significativo para crianças, jovens e adultos, pois conhecer a trajetória
histórica brasileira é conhecer a própria trajetória. Em segundo lugar, o
reconhecimento de que o saber histórico deve fomentar a curiosidade científica
e a familiarização com outras formas de raciocínio, a partir do acesso a
processos e a problemas relacionados à constituição e à conformação do Brasil,
como país e como nação. Em terceiro lugar, o reconhecimento de que tal opção
faculta o acesso às fontes, aos documentos, aos monumentos e ao conhecimento
historiográfico. Por fim, a consideração de que a História do Brasil deve ser
compreendida a partir de perspectivas locais, regionais, nacional e global e
para a construção e para a manutenção de uma sociedade democrática.
Cada ano escolar apresenta um
enfoque predominante, mas não exclusivo, traduzido em títulos para facilitar a
identificação de tal foco:
ENSINO FUNDAMENTAL
1º ANO – Sujeitos e Grupos
Sociais.
2º ANO – Grupos Sociais e
Comunidades.
3º ANO – Comunidades e outros
lugares de vivências.
4º ANO – Lugares de vivências e
relações sociais.
5º ANO – Mundos brasileiros.
6º ANO – Representações, sentidos
e significados do tempo histórico.
7º ANO – Processos e Sujeitos.
8º ANO – Análise de processos
históricos.
9º ANO – Análise de processos
históricos.
ENSINO MÉDIO
1º ANO – Mundos ameríndios,
africanos e afro-brasileiros.
2º ANO – Mundos americanos.
3º ANO – Mundos europeus e
asiáticos.
É importante destacar que as
repetições que se observam em alguns títulos – como nos títulos dos quatro
primeiros anos e nos dois últimos do Ensino Fundamental – objetivam apontar
para a recursividade que caracteriza a progressão no processo de construção de
conhecimentos e de desenvolvimento do estudante.
Considerando a progressão
formativa ao longo da Educação Básica, quatro eixos estão presentes nos
objetivos de aprendizagem do primeiro ano do Ensino Fundamental ao terceiro ano
do Ensino Médio: procedimentos de pesquisa; representações do tempo;
categorias, noções e conceitos; dimensões político-cidadãs. Trata-se de uma
tipologia para explicitar a operação predominante, mas não a única, em cada
objetivo de aprendizagem.
Procedimentos de Pesquisa
Utilizar tecnologias para
acesso às fontes históricas (dados, registros, documentos e narrativas) em
pesquisas sobre acontecimentos passados, selecionando informações considerando
o contexto de sua produção.
Identificar sujeitos e
processos históricos relacionados à formação do povo brasileiro em diferentes
fontes, tais como documentos oficiais (listas de imigrantes, documentos
censitários, registros paroquiais entre outros), documentos pessoais,
fotografias, narrativas orais, escritas e iconográficas e materiais
audiovisuais.
Comunicar, por meio de
múltiplas linguagens (musical, dramatúrgica e telemática entre outras)
resultados de pesquisas acerca de sujeitos e processos históricos relacionados
à formação do povo brasileiro situados entre os séculos XVI e XXI.
Representações do Tempo
Reconhecer o protagonismo de
sujeitos e de grupos históricos no processo de formação do povo brasileiro, em
eventos como a Conquista (XVI), os deslocamentos forçados de africanos
(XVII-XIX), a migração de europeus e asiáticos (XIX - XX) e migrações internas
(XIX - XXI).
Categorias, Noções e Conceitos
Inferir, a partir de fontes
diversas, as motivações e as consequências de conflitos entre poderes locais e
poder central no Brasil expressos em movimentos tais como a Revolta de Beckman
(1684), a Inconfidência Mineira (1789), a Inconfidência Baiana ou Revolta dos
Alfaiates (1798).
Inferir, a partir de fontes
diversas, o protagonismo de sujeitos em processos históricos no Brasil
expressos em movimentos tais como a Confederação dos Tamoios (1556-1567), a
Cabanagem (1835-1840) e a Balaiada (1838-1841).
Reconhecer os diferentes
processos de escravidão ocorridos no Brasil – Escravidão de africanos e
Escravidão de indígenas – relacionando-os à formação política, econômica,
cultural e social das diferentes regiões do Brasil.
Conhecer e compreender
diferentes formas de exploração econômica e de relações políticas no Brasil,
por meio do estudo dos ciclos da cana de açúcar, entre os séculos XVI e XVIII,
no Nordeste, do ouro e da mineração nos séculos XVII e XVIII e do café, no
século XIX, no Sudeste.
Conhecer o papel da Escravidão
de africanos e indígenas no Estado do Grão-Pará e Maranhão, relacionando-o às
formas de exploração econômica e às relações políticas construídas, por meio do
estudo da economia extrativa, entre os séculos XVII e XVIII;
Conhecer e compreender os
sentidos, os significados e as representações da escravidão no Brasil (séculos
XVI-XIX), no espaço urbano, relacionando-a às diferentes atividades econômicas
e às diversas relações de poder, por meio do estudo das formas de trabalho e de
sociabilidades presentes nas cidades brasileiras.
Conhecer os processos de
resistência à Escravidão protagonizados por indígenas, africanos e negros
escravizados, tais como o Quilombo dos Palmares (séculos XVI e XVII) e a
Revolta dos Manao (século XVIII).
Conhecer e compreender os
sentidos, os significados e as representações do movimento abolicionista no
Brasil (século XIX), verificando-se motivações e consequências do 13 de maio
para a população negra e a formação do movimento negro.
Conhecer e compreender os
sentidos, os significados e as representações dos movimentos indígenas no
Brasil (séc. XX).
Conhecer e discutir,
considerando as categorias etnocentrismo e alteridade, obras literárias,
hipertextuais e iconográficas, produzidas entre os séculos XVI e XXI, sobre a
formação do povo brasileiro, remetendo aos seus contextos de sua produção.
Dimensão Político-Cidadã
Reconhecer e discutir
princípios dos direitos humanos e civis dos brasileiros, posicionando-se sobre
modos de tratamento, estereótipos, preconceitos e atitudes discriminatórias em
diferentes temporalidades.
Reconhecer diferentes
concepções e condições de vida de povos indígenas, colonizadores e migrantes
europeus, povos africanos e afro-brasileiros, relacionando-as às diversas
formas de organização da vida e do trabalho, dos valores e necessidades de cada
grupo, desnaturalizando preconceitos e estereótipos.
Identificar, problematizar e
emitir opiniões sobre as causas da exclusão social de migrantes de diferentes
procedências, povos indígenas e afro-brasileiros, no tempo presente.
APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE
CURRICULAR GEOGRAFIA (80/120 h/aula anuais)
Os saberes geográficos
historicamente constituídos foram sistematizados como produção científica a
partir do século XIX, muito depois de terem sido aplicados em investigações
sobre forma e tamanho da Terra, relações entre cheias de rios, estações do ano,
áreas cultiváveis; investigações e registros em grandes viagens e de eventos
gerados nas relações entre sociedades e entre estas e a natureza. Como ciência,
a Geografia se tornou um campo de saber interessado nas inter-relações dinâmicas
entre elementos humanos e não humanos, materiais e imateriais, em sua
distribuição pelo mundo, o que constitui o espaço geográfico, em construção
constante.
Analisar o espaço geográfico,
categoria central da ciência geográfica, proporciona a compreensão de como
diferentes grupos de pessoas relacionam-se entre si e com o meio, constituindo
espacialidades, ao mesmo tempo em que são constituídas por elas. Fazer a
Geografia acontecer como saber importante para os/as estudantes, na escola
contemporânea, implica torná-la presente no cotidiano de crianças, de jovens e
de adultos, provocando questionamentos, observações e análises como novas
aprendizagens, intervenções e proposições para situações de suas vidas.
O diversificado conjunto de
conhecimentos que atravessa a Geografia escolar permite articulá-los a outros
componentes curriculares. À Matemática, em raciocínios de extensão, de
proporção, de cálculos em escalas, de quantificações em taxas populacionais; de
medições em altitudes, alturas e profundidades, por exemplo. Às Ciências da
Natureza, na compreensão sobre processos climáticos, geomorfológicos,
geológicos, astronômicos e na análise ambiental, entre outras aprendizagens. Às
Linguagens, na exploração de registros verbais, imagéticos, corporais e outros,
articula a criação de geografias em obras culturais, tanto comunicativas como
expressivas inaugurantes de novas espacialidades e novas subjetividades. Nas
Ciências Humanas, se estreitam as relações entre questões conceituais da
Geografia e outros componentes curriculares a partir de problemáticas atuais
como violência, diversidades sociais, trânsito, sustentabilidade, tecnologia,
miséria, exclusão, trabalho, lazer, entre outras questões que necessitam de
aportes sociológicos, filosóficos, históricos e geográficos, para não se
tornarem ensaios fragmentados na leitura do contexto em que se inserem e que
acontecem.
Na escola, lugar onde o/a
estudante se reinventa em sua particularidade, experimenta, cria e produz
saberes na coletividade, destaca-se a construção de referenciais geográficos
que lhe permitem localizar-se e orientar-se no mundo, tendo como horizonte um
futuro, sempre em construção, do qual é protagonista. “Localizar-se” implica
saber ler e compreender o meio no qual se insere, em variadas escalas, e
“orientar-se” implica articular suas leituras e suas compreensões, como ser
ativo frente às possibilidades que constrói e das quais se apropria.
As perguntas curiosas dos/as
estudantes sobre o que sabem, o que não sabem e sobre o que querem saber
possibilitam a relação entre conhecimentos formalizados e sua vida cotidiana,
potencializando ações prazerosas de aprendizagem. Essas perguntas, no início da
escolarização, são especialmente importantes para a alfabetização e para o
letramento geográficos, que estabelecem a progressão escolar em processos
educativos específicos e interdisciplinares. No Ensino Fundamental, a percepção
de espacialidades vividas e da alteridade, como elemento formador de processos
espaciais, consubstancia-se como conhecimento básico da Geografia,
desdobrando-se em construções conceituais, constituídas em diferentes
linguagens e aplicações de saberes no decorrer dos anos escolares nessa etapa.
No Ensino Médio, a pesquisa geográfica é associada à concepção de sujeito ativo
no espaço geográfico, fortalecendo a continuidade de estudos, a preparação para
o trabalho e a formação como protagonista na vida.
Na construção dos objetivos de
aprendizagem da Geografia, consideraram-se, simultaneamente, os direitos de
aprendizagem que fundamentam a BNC, as dimensões formativas, apresentadas a
seguir, além de recortes espaciais de referência.
Na Educação Básica, quatro
dimensões formativas dos saberes geográficos são requeridas:
·
o
sujeito e o mundo: a localização dos sujeitos de aprendizagem, dos grupos
sociais aos quais pertence e dos seus lugares de vivência, no conjunto de
relações mais amplas (sociais, ambientais, políticas, econômicas), cria
referenciais de espacialidades, a partir do cotidiano. Trata-se de uma
abordagem relevante porque permite que cada sujeito se reconheça como parte do
lugar, ao mesmo tempo em que perceba o lugar como parte de si, compreendendo
que a espacialidade afeta a subjetividade e que sua identidade se constrói na
alteridade, também espacial. Permite, ainda, o entendimento de que seu lugar de
vivências é composto por elementos de outros lugares, seja nas práticas sociais
nele reterritorializadas (como, por exemplo, modos de fazer/viver de migrantes
e ancestrais), seja em objetos e ideias que nele circulam (pelo comércio e pelas
redes de comunicação), gerando critérios para reconhecer limitações e
possibilidades para o lugar.
·
o
lugar e o mundo: o entendimento de que cada lugar se constitui por trajetórias
múltiplas, como resultado provisório de processos dinâmicos em diferentes
escalas geográficas, implica considerar a distribuição dos elementos
geográficos, das dinâmicas gerais da natureza e de processos sociais,
econômicos, técnicos, políticos, históricos pelo mundo, com maior ou menor grau
de conexão entre si, para explicar configurações dos lugares. Essa compreensão
problematiza como determinados setores da sociedade contemporânea, com poder
sobre novas tecnologias, excluem, ampliam e intensificam a produção de
conhecimentos, controlando fluxos e monitorando informações em conexões entre
indivíduos, grupos, corporações e instituições.
·
as
linguagens e o mundo: a apropriação de conceitos da Geografia e o uso de
múltiplas linguagens para expressá-los aproxima fazeres escolares e modos de
ver, pensar, ler e escrever geografias. A apropriação, pelos/as estudantes, dos
conceitos de lugar, paisagem, região, território e escalas geográficas, para
pensar e explicar fatos, fenômenos e processos geográficos, requer a
compreensão desses conceitos como historicamente construídos e não como fatos
em si mesmos. A utilização de múltiplas linguagens favorece o diálogo com o
universo conceitual, na medida em que se conheçam princípios técnicos,
tecnológicos e estéticos das linguagens, aplicando-os na criação de obras para
desenvolver processos de investigação, de expressão e de comunicação de temas
geográficos. Dentre as linguagens mais utilizadas para compreender, fazer,
registrar e expressar geografias, estão a cartográfica, a de modelos, a
gráfica, a audiovisual, a pictórica e a fotográfica.
As responsabilidades e o mundo:
como dimensão importante do conhecimento geográfico na escola, explora-se o
protagonismo, a responsabilidade e a participação do/a estudante em processos
espaciais dinâmicos, a partir de ações éticas e políticas. A problematização e
a avaliação de questões populacionais, conflitos, tensões, por exemplo, implica
o reconhecimento da legitimidade e do direito aos diversos modos de vida dos
diferentes grupos sociais. Práticas de invenção e de cuidados com o mundo se
fortalecem em análises da exploração de tecnologias, de energia, do ambiente,
do trabalho humano, fundamentando a avaliação e a adoção de atitudes de consumo
responsável, de promoção de sustentabilidade e de solidariedade planetária.
No Ensino Fundamental, os/as
estudantes experimentam o espaço a partir de seus lugares de vivência, seja
direta ou virtualmente, avançando para recortes que permitam ampliar
complexidades. Esses recortes, que podem ser explorados a partir do contexto de
diferentes lugares, podem ser bairros ou conjuntos de bairros, comunidades
rurais, aldeias, quilombos.Podem ou não coincidir com unidades
político-administrativas, uma vez que é considerada a espacialidade dos grupos
que compõem o tecido social local e que reverberam no conteúdo escolar. Embora
se adote sempre um recorte espacial específico como referência para abordagem
de um determinado conhecimento, a relação com o espaço mundial e com o lugar
onde se vive é constante, estabelecendo conexões entre dimensões próximas e
distantes.
Do mesmo modo, pode-se avançar
para recortes mais complexos, desde que coerentes com as questões vividas
pelos/as estudantes em seu cotidiano e que não necessariamente coincidem com
uma unidade político-administrativa, podendo, inclusive, ser interestaduais e
internacionais, como, por exemplo, o Recôncavo da Bahia, a Baixada Fluminense,
o Médio Araguaia, a Amazônia, as Regiões Metropolitanas, o Sertão, o Vale do
Jequitinhonha, o Pantanal ou as Áreas de Fronteiras. Recortes nacionais ou
continentais, assim como o mundo, são escalas de abordagens, em articulação com
temáticas específicas e com os lugares de vivência.
No Ensino Médio, os estudos se
organizam a partir da ideia de movimento, sejam aqueles característicos dos
processos naturais (como circulação atmosférica, tectonismo, ciclo
hidrológico), sejam humanos, como trajetórias históricas, deslocamentos
humanos, mobilidade urbana, movimentos sociais ou outros, considerando os
desdobramentos a eles relacionados. Do mesmo modo, organizam-se a partir de
conexões, não-conexões, arranjos e redes de diferentes naturezas, que criam
territórios e territorialidades contemporâneas.
A construção pelos/as
estudantes de sentidos e de compreensão dos acontecimentos no mundo requer o
entendimento das ações particulares e coletivas, humanas e não humanas,
materiais e virtuais que as produzem. Nesse processo, a Geografia escolar
assume importante papel.
O Sujeito e o Mundo
Situar seus lugares de
vivências em relação aos vários recortes regionais, reconhecendo as marcas
desses recortes na vida cotidiana.
Analisar, na vida cotidiana,
elementos culturais, sociais e políticos que influenciam dinâmicas regionais em
suas múltiplas escalas.
O Lugar e o Mundo
Identificar e caracterizar
áreas de ocorrência e de distribuição de unidades naturais, relacionando-as com
seus aproveitamentos econômicos, sociais e culturais.
Relacionar as principais redes
de circulação de pessoas e de informações aos movimentos migratórios e as
implicações nos avanços técnico-científico-informacionais.
Analisar fluxos econômicos,
populacionais e culturais pelo território brasileiro, bem como políticas
nacionais e internacionais que os produziram e produzem.
Reconhecer e contextualizar os
processos de ocupação, povoamento e urbanização das regiões brasileiras.
Caracterizar áreas rurais e
urbanas brasileiras, analisando o uso e a ocupação da terra, a questão
fundiária, seus conflitos e ações dos movimentos sociais.
Linguagens e o Mundo
Coletar informações de fontes
variadas, organizá-las, analisá-las e apresentá-las por meio de múltiplas
linguagens, para o estudo do Brasil e de suas regiões.
Descrever e mapear a atual
divisão territorial do Brasil e outras possibilidades de regionalização,
considerando critérios e finalidades utilizados para isso.
Descrever e mapear a atual
divisão territorial do Brasil e outras possibilidades de regionalização,
considerando critérios e finalidades utilizados para isso;
Utilizar tecnologias da
informação e comunicação para se localizar, realizar pesquisas e
apreender/analisar fatos, fenômenos e processos geográficos.
Coletar e sistematizar
informações a partir de plantas, mapas, croquis, maquetes, tabelas, gráficos,
para apresentação, avaliação, análise e comparação de fenômenos, fatos e
processos geográficos.
Responsabilidades e o Mundo
Analisar aspectos da gestão e
do direito à utilização do patrimônio cultural, histórico, natural e à
biodiversidade brasileira.
Pesquisar a origem de problemas
sociais, ambientais, culturais e políticos que afetam o território brasileiro,
desenvolvendo senso crítico e posicionamento em relação a eles.
APRESENTAÇÃO DO COMPONENTE
CURRICULAR ENSINO RELIGIOSO (40 h/aula anuais)
O Ensino Religioso assumiu
diferentes perspectivas teórico-práticas ao longo da história da educação
brasileira. Tanto nos debates institucionais para sua regulamentação legal,
quanto nas propostas de implementação, o Ensino Religioso acabou sendo um
elemento de disputa entre Estado e instituições religiosas, assim como entre
movimentos sociais e educacionais que militavam a favor ou contra a sua
manutenção na escola pública. Entre alianças e disputas, ao longo de
aproximadamente quatro séculos, o “ensino da religião” na escola esteve a
serviço dos sistemas políticos e religiosos socialmente hegemônicos, assumindo
perspectivas confessionais e/ou interconfessionais, geralmente de viés
proselitista.
O proselitismo religioso
caracteriza-se pela difusão de um conjunto de ideias, de práticas e de
doutrinas que se autorreferenciam como verdade exclusiva. Durante todo o
período colonial e imperial, a estreita relação entre Estado e Igreja legitimou
o proselitismo na instrução pública, assim como discursos e práticas de negação
da diversidade religiosa e de subalternização das crenças, saberes, identidades
e culturas que se distinguiam do padrão sociocultural estabelecido. Mesmo com a
Proclamação da República e com a consequente separação constitucional dos
poderes políticos e religiosos, o proselitismo ainda se configura no contexto e
cotidiano escolar.
As transformações
socioculturais ocorridas a partir da década de 1980 motivaram mudanças
paradigmáticas e normativas no campo educacional. Nesse contexto, tanto a
Constituição Federal de 1988, quanto a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN) nº 9.394/1996, redefiniram os fundamentos epistemológicos e
pedagógicos do Ensino Religioso, atendendo a reivindicações da sociedade civil,
de sistemas de ensino e de instituições de Educação Superior que almejavam o
reconhecimento de culturas, de tradições e de grupos religiosos e não
religiosos que integram a complexa e diversa sociedade brasileira. Legalmente
estabelecido como componente curricular de oferta obrigatória, e de matrícula
facultativa, pouco a pouco, em diferentes regiões do país, foram sendo
elaborados currículos, projetos de formação inicial e continuada para
professores, bem como subsídios didático-pedagógicos que fomentam a
operacionalização do Ensino Religioso como componente responsável por assegurar
o conhecimento da diversidade religiosa, garantindo que ela seja respeitada,
vedadas quaisquer formas de proselitismos.
Nessa perspectiva, a Resolução
CEB/CNE nº 2/1998 incluiu o Ensino Religioso como uma das áreas de conhecimento
da BNC. Essa determinação foi ratificada pelas Resoluções CNE/CEB n° 4/2010 e
nº 7/2010, que mantiveram o Ensino Religioso como uma das cinco áreas de
conhecimento do Ensino Fundamental de 09 (nove) anos.
No presente documento, o Ensino
Religioso, de caráter notadamente não confessional, é apresentado junto à área
das Ciências Humanas, o que, de maneira alguma, compromete sua identidade
pedagógica como componente curricular da Educação Básica. Essa integração se
deve à proximidade e às conexões existentes com as especificidades da História,
Geografia, Sociologia e Filosofia, de modo a estabelecer e a ampliar diálogos e
abordagens teórico-metodológicas que transcendam as fronteiras disciplinares.
Na Educação Básica, o Ensino
Religioso não confessional assume a responsabilidade de oportunizar o acesso
aos saberes e aos conhecimentos produzidos pelas diferentes culturas,
cosmovisões e tradições religiosas, sem proselitismo. O estudo dos
conhecimentos religiosos na escola laica, a partir de pressupostos científicos,
estéticos, éticos, culturais e linguísticos, visa à formação de cidadãos e
cidadãs capazes de compreender as diferentes vivências, percepções e
elaborações relacionadas ao religioso e ao não religioso, que integram e
estabelecem interfaces com o substrato cultural da humanidade.
Os conhecimentos religiosos
fundamentam, articulam e expressam maneiras próprias de como cada pessoa ou
grupo capta, interpreta, aprende e elucida os acontecimentos da vida. Embasam
crenças, comportamentos, atitudes, valores, símbolos, significados e
referenciais utilizados para realizar escolhas e dar sentido à vida.
O Ensino Religioso, cujo objeto
de estudo é o conhecimento religioso, assume o diálogo como um princípio
metodológico orientador dos processos de observação, de análise, de apropriação
e de ressignificação dos saberes, organizando-se, na Educação Básica, a partir
de eixos, a saber:
SER HUMANO, considerando as
corporeidades, as alteridades, as identidades, as imanência-transcendência, os
valores e os limites éticos, os direitos humanos, a dignidade;
CONHECIMENTOS RELIGIOSOS,
considerando os mitos, os ritos, os símbolos, as ideias de divindades, as
crenças, os textos sagrados orais e escritos, as filosofias de vida, as
ideologias e as doutrinas religiosas;
PRÁTICAS RELIGIOSAS E NÃO
RELIGIOSAS, considerando suas manifestações nos diferentes espaços, os
territórios sagrados e as territorialidades, as experiências religiosas e não
religiosas, as lideranças religiosas, o ethos, as espiritualidades, as
diversidades, a política, a ecologia.
Na perspectiva da diversidade
cultural, religiosa e dos direitos humanos, o Ensino Religioso não pode ser
concebido como ensino de uma religião ou das religiões na escola. Busca
desconstruir significados e experiências colonialistas, reconstruindo atitudes
de valoração e respeito às diversidades, ao mesmo tempo em que instiga a
problematização das relações de saberes e poderes de caráter religioso,
presentes na sociedade e respectivamente no cotidiano escolar.
O estudo dos conhecimentos
religiosos constitui um dos elementos da formação integral e objetivo de
aprendizagem dos/as estudantes, tendo em vista uma melhor compreensão da
sociedade e do mundo, no sentido de salvaguardar a liberdade de expressão
religiosa e não religiosa – tais como o materialismo, o ateísmo, o ceticismo e o
agnosticismo, entre outras – e de assegurar a promoção e a defesa da dignidade
humana.
A ética da alteridade é um dos
fundamentos epistemológicos e pedagógicos para o diálogo inter-religioso e
intercultural, princípio basilar para o reconhecimento da diversidade cultural
na perspectiva da totalidade da vida. Nesse sentido, discriminações e
preconceitos entre grupos humanos têm a oportunidade de serem desnaturalizados
e, na medida em que são abordados como elementos de aprendizagem, contribuem
para a superação de violências de cunho religioso, para o reconhecimento de
identidades culturais religiosas e não religiosas na construção e na
compreensão de entendimentos acerca do encontro e da convivência respeitosa com
o outro na coletividade, implicando corresponsabilidades para o bem-viver.
A diversidade cultural
religiosa presente nos espaços escolares exige atenção e esforços conjuntos no
sentido de erradicar práticas e relações de poder que buscam homogeneizar os
diferentes, anulando suas diferenças. Tais processos, muitas vezes, ocorrem no
próprio contexto escolar, por meio de invisibilizações, silenciamentos e
discriminações, relacionados às diferentes identidades e a valores de caráter
religioso e não religioso.
Ser Humano
Compreender os processos de construção
de crenças e ideologias religiosas e sua função política, cultural e
socioeconômica em diferentes temporalidades e espacialidades.
Perceber que crenças e
ideologias religiosas podem determinar ou orientar valores, atitudes e
comportamentos, contribuindo com a superação dos processos de exclusão e
desigualdades e, por vezes, com a sua reprodução.
Estabelecer relação entre
crenças e ideologias religiosas com mitos, ritos e símbolos sagrados de
diferentes tradições e movimentos religiosos.
Conhecer a função e
significados de ritos para as tradições e movimentos religiosos, por meio da
apreensão de características de ritos de iniciação, passagem, mortuários, entre
outros.
Conhecimentos Religiosos
Estabelecer relação entre o
significado dos símbolos de diferentes tradições religiosas e filosofias de
vida, suas crenças, ideologias e posicionamentos éticos.
Reconhecer que doutrinas
religiosas embasam a manutenção de cosmovisões religiosas e a transmissão de
seus conteúdos.
Conhecer aspectos históricos relacionados
à origem e à formação de textos sagrados, sua relação com preceitos e
conhecimentos religiosos e com ideias e representações de divindades ou
ancestrais.
Práticas Religiosas e Não Religiosas
Construir referenciais para
analisar as diversas formas de as religiões atuarem na sociedade, na política,
na saúde, na educação, nos projetos sociais, nos movimentos sociais, entre o
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